杜威

问题一：杜威实用主义的教学理论的核心是什么？ 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。 杜威曾说，“如果我在提出科学作为一种知识的特性时，彻底地用‘技术"代替‘工具论"，我就有可能避免大量的误解。”杜威虽然没有关于技术的专门著作，但是在他的全部著作中，却充满了对技术的批判。与通常理解不同，杜威用“技术”描绘人类的各种活动，它是人类面对各种疑难情形时，利用各种探究工具作为手段来解决各种问题。因此，技术是对工具和技艺的探究。 问题二：杜威的实用主义教育理论,具体内容？ 杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: (1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。 (2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。 (3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。 问题三：杜威实用主义教育学的论点是 杜威实用主义教育学的论点是(教育即生活.学校即社会.做中学) 问题四：胡适和杜威的实用主义属于唯心主义还是唯物主义? 唯心主义。 胡适信奉杜威的“实验主义”（有译“实用主义”）。他认为“实验主义”是科学的产物，用科学的观点看，一切真理都是人定的，因而不可能有绝对真理。同时，世间没有永恒的东西，世间万物都是变化的。他解释“实验主义”，是只重真正的事实，探求试验的效果。世界是人创造的。经验就是生活，生活就是应付环境。人类应该从事实中求真确的知识，训练自己利用环境的本事，养成创造的能力，去做真理的主人。知识思想是应付环境的工具，他坚持实验是真理的唯一试金石。要培养创造的思想力，就要以怀疑为起点，找到新知识来解决这疑难。胡适把它总结为“大胆假设，小心求证”。这其实就是杜威在中讲述人之有系统思想的“五个阶段”的精炼概括。胡适一生都用这一学术思想来研究问题，解决问题。这曾被作为唯心主义的代表而屡受批判。 问题五：约翰杜威的实用主义思想 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。 1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会 的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。　　但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是: 简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是做的过程。在他看来，如果儿童没有做的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。 杜威认为，从做中学也就是从活动中学、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。 但是，儿童所做的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻从做中学的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。 2、思维与教学 杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的......>> 问题六：著名的实用主义教育家及代表作是什么? 5分 杜威《民主主义与教育》.

杜威的三中心论是指“儿童中心”、“经验中心”和“活动中心”。1. 儿童中心：在杜威看来，学校应该以儿童为中心，而不是以教师为中心。教师应该是儿童学习的引导者，而不是知识的灌输者。学校应该以儿童为中心，使一切活动都围绕儿童而不是教师。2. 经验中心：杜威认为，学校应该创造条件和机会，引导儿童在活动中学习，从经验中获得知识。因此，学校应该以经验为中心，使儿童通过实际操作、观察、实验等方式获得感性经验，进而上升到理性经验。3. 活动中心：杜威认为，儿童应该在活动中学习，通过实际操作、观察、实验等方式获得感性经验，进而上升到理性经验。因此，学校应该以活动为中心，使儿童通过各种活动来学习知识、技能和道德品质。在这三个中心中，儿童中心是最重要的，因为学校的一切活动都应该是为了促进儿童的成长和发展。经验中心和活动中心则是实现儿童中心这一目标的重要手段。

杜威的教育理念我觉得可以从以下几点来说：1.教育即生长杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，教育的目的就是促进这种本能的生长。以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则。2.教育即生活在杜威看来，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备，他认为必须把教育与儿童的眼前生活融为一体，教儿童学会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。根据“教育即生活”，杜威提出了一个基本的教育原则----“学校即社会”。意在使学校生活成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。3.教育即经验的不断改造经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则---“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。四、论教育的目的1.“教育无目的”说（即“教育无目的说”）基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。杜威不是一般的教育无目的论者，他反对那种普遍性的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的。当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。2.教育的社会性目的教育的社会性目的是为社会进步服务，为民主制度完善服务。杜威认为，过程以内的目的并不否定教育的社会作用和社会目的。相反，教育是社会进步和社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本、最有效地工具。杜威要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。五、论课程与教材1.批判传统课程杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而枯燥无味的东西。他提出“教材心理化”，儿童获取知识应当估计儿童的心理水平，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。2.从做中学对于教学和课程，杜威的基本原则是“从做中学”，传统教材与教法脱离儿童本身的需要，不考虑儿童个人的生活与经验。应为学生“设备相当的环境”，使学生“由做事而学习”，在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。六、论思维与教学方法1.思维方法思维包括五个步骤：感觉暗示；明确问题；提出解决假设；推断结果；检验假设。2.教学步骤在思维理论的基础上，杜威把思维的五个步骤在教学过程中展开，形成了教学的五个步骤：第一，要有一个真实的经验的情境；第二，产生一个真实的问题；第三，他要占有知识资料，；第四，展开解决问题的方法；第五，对方法进行检验。也可以简单概括为：情境—问题—资料—方法—检验。七、论道德教育杜威认为道德教育的任务是协调个人与社会的关系。他提出了新个人主义：(1）新个人主义强调人与人之间的合作而不是无情的竞争，落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神，要求学校为一个真正的合作社会造就公民；(2）新个人主义重视理智的作用。八、杜威教育思想的影响杜威是西方现代教育思想的代表，是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，而且洋溢着现代气息，奠定了现代教育思想的基石。

杜威人物影响：杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。

职业：海军上将 国籍：美国人 为什么出名：乔治·杜威是唯一一位担任“海军上将”职务的美国人，1899年他在马尼拉湾战役中获得著名胜利后被授予海军上将一职。这场战争是美西战争期间美国的决定性胜利，导致美国占领菲律宾马尼拉。杜威上将著名的命令是“准备好了就开火，格里德利。” 出生日期：1837年12月26日出生地：美国佛蒙特州蒙彼利埃星标：摩羯座 死亡日期：1917年1月16日（79岁） 结婚生活1867-10-24美国海军上将乔治·杜威（29岁）新罕布什尔州战争州长的女儿苏珊·古德温1899-11-09美国海军上将乔治·杜威（61岁）在华盛顿圣保罗天主教堂的米尔德里德·麦克莱恩·哈森（Mildred McLean Hazen）婚礼上，乔治·杜威在1898－04-24美国舰队的生活中，在菲律宾准尉乔治·杜威从香港航行到1898年至05-01年间，美国海军司令乔治·杜威命令“当你准备好的时候，你可以开火，Gridley“1898-07-08美国航线西班牙舰队在马尼拉1898-08美国舰队在海军上将乔治·杜威的带领下占领马尼拉格兰德岛1898-08-13美国军队在海军上将乔治·杜威的带领下占领马尼拉1899-03-03年美西战争期间乔治·杜威成为美国第一个在Twitter上分享海军上将军衔的人海军上将切斯特·尼米兹大卫·比蒂大卫·法拉古特霍雷肖·纳尔逊约翰·拉什沃思·杰利科莱因哈德·舍尔

问题一：杜威的五步教学法是什么 1）教师给学生创设一个课题，情境必须与实际经验相联系，使学生产生要了解它的兴趣； （2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在； （3）学生自己提出解决问题的设想，或暂提出一些尝试性的不同的解答方案。 （4）学生自己根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案； （5）进行实验验证，学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。 问题二：简述杜威的教育思想 美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活和学校即社会。 1、教育即生活 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是从生活中学习、从经验中学习。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:生长是生活的特征，所以教育就是生长。在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、学校即社会 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就学校即社会的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，学校即社会并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。 (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、从做中学 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了从做中学这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是做的过程。在他看来，如果儿童没有做的机 问题三：杜威实用主义的教学理论的核心是什么？ 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。杜威认为“是什么”的问题，应由科学，而不是由哲学来解决。“为什么”和“有什么用”是一个问题的两个方面。人们往往是从自己的立场出发认识事物，认识事物的目的是为我所用。因而，实用主义哲学否定规律的客观性，只相信人的经验。人的经验就是真理的尺度。有用的就是真理，没有用的便是谬误。以事物的多样性而抹杀事物的共同性，以事物的多变性而抹杀事物的永恒性，以事物的价值形态取代事物的实体形态。实用主义哲学实质上是一种建立在唯心主义世界观和认识论基础之上的价值哲学。杜威认为哲学的意义在于解决实际的生活问题。而当时人们所面临的最大问题便是教育问题。因而，他把哲学和教育等同起来，既然其哲学是价值哲学，那么他的教育哲学也就是教育价值哲学了。其教育哲学是为解决教育问题提供理论的。 杜威曾说，“如果我在提出科学作为一种知识的特性时，彻底地用‘技术"代替‘工具论"，我就有可能避免大量的误解。”杜威虽然没有关于技术的专门著作，但是在他的全部著作中，却充满了对技术的批判。与通常理解不同，杜威用“技术”描绘人类的各种活动，它是人类面对各种疑难情形时，利用各种探究工具作为手段来解决各种问题。因此，技术是对工具和技艺的探究。 问题四：简述杜威的学习理论包括哪几个方面 杜威是美国继皮尔士、詹姆斯之后的第三位实用主义大师，是美国实用主义哲学最重要的代表人物。 “有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典表述。以往哲学是由本体论、认识论、价值论三部分组成，分别回答是什么，为什么，有什么用三个问题。 问题五：传统教学的三个中心是什么 传统教学以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心 问题六：杜威在教学方法上主张什么科学教育项目 德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表,所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。 一、赫尔巴特的四段教学法 当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了―联想―系统―方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。 二、杜威的五步教学法 第一步：感觉到困难。第二步：困难的所在与定义。第三步：对可能的解决办法的设想。第四步：运用推理对设想的意义所作的发挥。第五步：进一步的观察和实验。 问题七：杜威的思维五步教学法是什么思维 学生要根据明确的假设方案亲自动手去做，以检查全过程所达到的结果是否符合预期的目的。在做的过程中，自己发现这些设想、假设的真实性和有效性。 问题八：我怎样理解杜威的教育思想 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会” 这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长” 杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造” 杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育 教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可完全等同予社会，最多只能是个“小”社会，是向社会过渡的跳板。 3．在“做”中学 杜威认为，教学过程应该是“做”的过程，教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。这种思想片面强调了直接经验，否定了间接经验；片面强调了感性知识，忽视了理性知识；，降低了理论的作用，破坏了系统、普遍知识的学习；把系统科学知识的教学同实践绝对对立起来。 三、杜威教育思想的借鉴和启示 1.面向生活、注重活动教学实用主义教育思想强 *** 育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完全等同于生活，就有借鉴意义。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊......>>

杜威的教育代表作：《哲学的改造》（1920年）、《经验与自然》（1925年）、《确定性的追求》（1929年）、《逻辑：探究的理论》（1938年）、《能知和所知》（1948年）。他的主要教育著作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）。《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。

杜威所主张的教育思想被称作是实用主义教育思想。实用主义教育思想于 19世纪末出现于美国。美国哲学家、教育家J.杜威是其倡导者和最主要的代表。杜威力图把实用主义哲学应用于教育理论，为美国学校教育的改造设计一张蓝图。在他的教育著作中，实用主义哲学与教育理论交融在一起。杜威说，如果把哲学看作必然有影响于人的行为，把教育看作塑造人的理智和情感的倾向的过程，那么我们可以给哲学下的一个最深刻的定义，即“哲学乃是教育的一般理论”。主要意义：1、杜威的实用主义教育理论全面深入地探讨了与教育相关的众多问题，是现代西方最庞大、最完整的教育理论体系，也为今后的教育体系开创了先河。2、在杜威的教育理论中，力图摆脱非此即彼的形而上学的思维模式，尽可能地把教育中面临的“两难”问题统一起来，如儿童本位与社会本位、教师中心与儿童中心、活动课程与学科课程、个人经验与群体经验、科学逻辑与心理逻辑等。杜威认为，学校即社会，威主张的教育思想有教育即生活、生长和经验的改造，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的，在民主的社会中，应当奉行无目的论。

杜威是实用主义哲学的代表人物。杜威是美国实用主义哲学的创始人、现代教育的代表人、“儿童中心”代表人、进步主义教育的代表人物，是20世纪重要的教育思想家。主要教育著作有：《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》《民主义与教育》《经验与教育》《我们怎样思维》。其中，《民主主义与教育》是杜威教育思想的代表作，是其实用义教育思想最系统、最集中和最综合的论述。杜威的理论是什么杜威 的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容。增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。 广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。 由于改造经验必须紧密地和生活结为一体。而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。 在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。

是私立学校 ，一年费用3万多

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实用主义教育目的观是由美国实用主义教育家杜威首次提出的。这种教育目的观不仅主导了20世纪前半叶欧美等发达国家教育发展的方向，而且对其他发展中国家也产生了广泛的影响。 1、教育要随着社会的变化而改变 杜威深受达尔文进化论思想的影响，坚持把变化作为其根本观点，反对抽象的一般的、终极的教育目的。杜威认为，一般的终极的教育目的虽然在某种意义上具有普遍的和终极的意义，但它在本质上是把教育与实在的和特殊的环境割裂开来。他强调，教育要随着社会的变化而变化，即“教育工作者们必须随时准备根据新的知识和环境的变化来修改教育方法和政策”，“必须经常改变我们作事的方法。教育的目的和手段必须是灵活的，而不是一成不变的；教育的目的和手段应当易于接受经常的修正”。 杜威之所以强调教育要随着时代的变化而变化，是为了论证旧教育已不适应时代发展的需要，必须加以改革。在他看来，只有把教育同社会发展的一般进程和变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的弊端。 2、个人与社会的统一 在教育史上，围绕教育是应以个人为目的，还是应以社会为目的的争论一直没有停止过。有观点认为，教育应该以个人为目的，并用个人的目的排斥教育的社会目的，如古典的人本主义教育就是如此；另一种观点则坚持教育应该以社会为目的，并用教育的社会目的排斥教育的个人目的。 杜威摈弃了在教育问题上将个人与社会对立的传统的二元思维模式，提出了个人社会相统一的教育目的论。 根据上述观点，杜威指出，教育必须同时以心理学和社会学为依据。 一教育要从心理学上探索儿童的能力、兴趣和习惯；二又必须要明白这些能力、兴趣和习惯的社会意义以及它们在社会事务中能起什么作用。 因此，进步主义教育所实施的教育既注重个人的自由发展，又强调培养个人的社会责任感。3、讲求实效的功利主义 实用主义教育目的的一个显著特点是强调教育的功利性价值。 杜威认为，思想概念和理论等不过是人们为了达到预期的目的而设计的工具。如果它们对于达到预期的目的有用，便是真理；反之，就是谬论。 根据这样一种工具论，杜威主张，教育要对个人的生活和社会的繁荣进步有用，要培养能适应社会并改造社会的人，这不仅具有社会的功利价值，而且还具有个人的功利价值。 杜威的实用王义教育对个人在社会生活中的谋生之道相当重视。 按照杜威的思想，教育应使儿童适应社会实际生活，应与儿童未来的职业生活相联系。实用主义教育强调儿童的活动、兴趣和设计，其目的在于促使儿童对现实世界的认识和理解，更有效地掌握与个人生存和生活有关的知识和能力。 杜威的实用主义教育目的对传统的人文主义教育目的观产生了极大的冲击，对美国、欧洲乃至世界许多国家的教育及其改革都产生了相当重要的影响 （三）杜威实用主义教育的影响实用主义教育是20世纪二三十年代占统治地位的一种流派。当时实用主义教育的影响，从许多方面都可以体察得到。 这个原则是用来指导全美中小学以及高等学校教育的。从其内容可以看出实用主义教育的基本主张对它的影响。在这个原则指导下，美国教育的突出特征是，强调教育要适应儿童个体生长的需要，注意儿童个人的经验获得，加强学校与社会生活的多方面联系，偏重于培养儿童各种技能等等。 在实用主义教育占统治地位的这段时间里，有些热心的倡导者曾提出过各式各样的教育改革方案，有的已着手进行了实验。除杜威本人在芝加哥开展的实验学校和依据克伯屈的设计教学法理论进行的实验外，在其他许多学校里还进行了单元教学实验、实验室制教学实验等。有的地方变统一的教科书为自选教材，结合社会实践活动进行教学。 这一时期美国高等学校中出现的重视应用科学，轻视学术钻研的风气，恐不能说与实用主义教育流派的影响无关 进入20世纪40年代后，实用主义教育在美国的统治地位开始动摇，它的影响渐趋淡薄。第二次世界大战后，特别是五六十年代，由于苏联卫星上天引起的美国课程改革运动，开始对过去几十年的教育重新认识。在此过程中，实用主义教育成了众矢之的，成了改革的对象。 许多人认为导致美国科技落后的原因是教育落后，而教育落后的根源是美国教育长时期带有深重的实用主义烙印。对此不予改革就不能改变美国科技落后的局面。 然而，时至今日在美国仍有不少实用主义教育的信奉者。人们对实用主义教育理论进行着更为深刻的反思和研究，特别是杜威的哲学和教育哲学思想正在重新受到重视”。实用主义教育在美国的影响远没停息，至有人预言，如果美国再次出现一个改革时代的话，教育界的进步主义就很可能复苏。 除了美国之外，实用主义教育对世界上其他许多国家和地区也有不同程度的影响。实用主义教育传播的途径是多方面的。许多去过美国的人受它的熏染而开始成了它的推崇者。杜威本人曾先后到过苏联、日本、中国、土耳其、墨西哥等国宣传他的理论观点。实用主义教育的信徒不局限于美国本土。实用主义教育家的著作、文章被译成许多种文字，遍布世界各地。 实用主义教育的出现为整个教育理论和实践带来了一场“革命”，从根本上打破了传统教育的封闭保守的局面，为使教育切合社会现实，关心儿童身心发展开辟了新的视野尽管它在一些方面走过了头，但它所提出的许多问题仍然是我们今天所面临的、需要进一步研究解决的问题。它所体现的对教育理论和实践进行批判思考和不断创新的精神，及通过“实验学校”研究教育问题的思路子，有着不可磨灭的积极意义。 实用主义教育理论所反映的一些规律性的东西，不仅在历史上起过积极作用，且对当今教育仍具有现实意义。实用主义教育强调教育与社会生活的密切联系，强经验和实践的价值，这有助于弥补学校教育容易出现的理论脱离实际的不足。它主研究并遵循儿童的身心发展规律进行教育，提倡尊重儿童，考虑儿童的兴趣和需要，些在一定程度上是当今教育中所缺乏的、是应该努力的方向，并且对于克服教育不时出现的“教师中心”、“入注式教学”等观念具有启示作用。还有实用主义教育关于学校的理论、关于思维的理论、关于培养能力的见解等，都含有许多值得借鉴的理成分。 此外，杜威从哲学、心理学、社会学等多重视角研究教育问题，拟定教育措施，这给教育工作者以有益的启迪。他的实验方法在教育领域里得到广泛运用。他关于“经验”的理论对于以后出现的终身教育、开放教育、社区教育等都有不同程度的影响。尽管实用主义教育有这样一些积极因素，但其存在的缺陷也是很明显的。 实用主义教育理论主张把学校办成雏形社会，设计活动和直接经验取代知识的系统学习，这是不足取的。在人类知识浩繁的现代社会，学校要以传授系统的基础知识和基本技能为主，学生直接经验的获得只是辅助性的。实用主义教育家基于生物学的本能论，过分侧重儿童的兴趣和自由，也是有失偏颇的。这些导致了学校组织松散、学生缺乏系统的具有内在逻辑顺序的知识和技能的训练，使得教育质量下降，这也是50年代后实用主义教育受到众人责难，并在要素主义教育、结构主义教育等的冲击下日益衰微的主要原因之一。

实用主义是美国的本土哲学，核心概念即“效用”。它最先由皮尔斯(C.Perirce，1839—1914)提出，后经詹姆斯(W.James，1842—1910)予以发展。杜威是实用主义哲学的集大成者，并将其运用于教育当中。杜威的实用主义哲学在真理论上被称做“工具主义”，即哲学是人用以辨别方向、适应环境和整理世界秩序的工具。杜威的实用主义哲学从认识论的角度则常被称做主观经验论。因为杜威反观争论物质与意识何者为第一性的问题，认为只要研究经验就行。杜威所指的经验，无所不包，作为经验主体的人和作为经验客体的自然都包括在内。杜威在阐述自己的认识论时，极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是主客体相互作用的过程，也就是说从行动中得来，如此行动便应当处于观念的核心。这种观点成为杜威实用主义教育理论的核心内容。

杜威的实用主义教育思想的基本观点 　　 　　杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: 　　(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。他明确指出:“教育即是生长,除它自身之外,并没有别的目的,我们如要度量学校教育的价值,要看它能否创造继续不断的生长欲望,能否供给方法,使这种欲望得以生长”。从这种教育即生长观点出发,杜威又从教育与社会生活的关系角度提出教育的本质即是生活。他指出,儿童的本能生长总是在生活过程中展开的,或者说生活就是生长的社会性表现。因此,教育即是生活,在他看来,人不能脱离环境,学校也不能脱离眼前的生活。教育的开展及过程就是眼前生活的本身,学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不能把未来的东西、成人的经验外在地强加给儿童,否则就会忽视儿童的需要与兴趣,就会陷儿童于教育中的被动地位。从获取知识的角度,杜威又把教育的本质看作“经验的改造或重新组织”。这一论点完全是以他的主观经验论的哲学理论和不可知的认识论为基础的。 　　(2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。杜威认为教育只是一种过程,除这一过程外,教育是没有目的的,或者说只有“教育过程内的”目的,而无“教育过程以外”的目的。所谓“教育过程内的”目的,即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的,而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的,并指斥这是一种外在的、虚构的目的。据此,杜威提出应追求建立一种“良好的教育目的”,并指出它所应具备的特征:教育目的要根据受教育者的个人的活动、需要和现有能力;教育目的必须同时也是组织活动教学的方法,能提出解放、组织学生能力所需的环境;制定教育目的要避免制定一般的、终极的目的,而制定当前的和各种具体的目的等等。 　　(3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。“从做中学”从根本上说是以杜威的经验论哲学观和本能论心理学思想为基础的,是对传统教育的教学进行全面否定的一个中心论据。杜威全面地批评了传统式的教学。指出教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。在教材与课程的问题上,杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童,是违反儿童天性的,多种多样的学科课程只会把儿童自己的统一的生活经验给以割裂和肢解,必将阻碍儿童的生长。他提出在课程中占中心位置的应是各种形式的活动作业,如:木工、铁工、烹调、缝纫以及各种服务性的活动。在教学方法上杜威最根本的要求是在活动中进行教学。他认为传统的班级授课是学生没有活动的情境,只能“单纯地学习书本上的课文”却无从发展学生的制造与思维的能力。因此杜威提出,在以学生主动活动为中心的教学过程中,“教员与课本不复成为学生唯一的导师,手、眼睛、耳朵、以及身体全部,都是知识的渊薮。而教员变成发起人,课本变成试验品。”这样,教师在教学中就不再起主导作用,而只是一种从旁协助学生活动的参谋作用了。

　　美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物. 　　(一)论教育本质 　　从实用主义经验论和机能心理学出发,杜威批判了传统的学校教育,并就教育本质提出了他的基本观点,"教育即生活"和"学校即社会". 　　1、"教育即生活" 　　杜威认为,教育就是儿童现在生活的过程,而不是将来生活的预备.他说:"生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活."因此,最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习".教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件. 　　由于生活就是生长,儿童的发展就是原始的本能生长的过程,因此,杜威又强调说:"生长是生活的特征,所以教育就是生长."在他看来,教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收,而是要使人类与生俱来的能力得以生长. 　　由此,杜威认为,教育过程在它的自身以外无目的,教育的目的就在教育的过程之中.其实,他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标. 　　2、"学校即社会" 　　杜威认为,既然教育是一种社会生活过程,那么学校就是社会生活的一种形式.他强调说,学校应该"成为一个小型的社会,一个雏形的社会."在学校里,应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态,应该呈现儿重现在的社会生活.就"学校即社会" 的具体要求来说,杜威提出,一是学校本身必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来,两者之间应有自由的相互影响. 　　但是,"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现.杜威又认为,学校作为一种特殊的环境,应该具有3个比较重要的功能,那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境." 　　(二)教学论 　　在杜威的实用主义教育思想体系中,教学论是一个十分重要的组成部分. 　　1、"从做中学" 　　在批判传统学校教育的基础上,杜威提出了"从做中学" 这个基本原则.由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做 (howtodo)的知识.因此,教学过程应该就是"做"的过程.在他看来,如果儿童没有"做"的机会,那必然会阻碍儿童的自然发展.儿童生来就有一种要做事和要工作 的愿望,对活动具有强烈的兴趣,对此要给予特别的重视. 　　杜威认为,"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来.由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习,那就有助于儿童的生长和发展.在杜威看来,这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点. 　　但是,儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育.杜威指出,贯彻"从做中学"的原则,会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义. 　　2、思维与教学 　　杜威认为,好的教学必须能唤起儿童的思维.所谓思维,就是明智的学习方法,或者说,教学过程中明智的经验方法.在他看来,如果没有思维,那就不可能产生有意义的经验.因此,学校必须要提供可以引起思维的经验的情境. 　　作为一个思维过程,具体分成五个步骤,通称"思维五步",一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设.杜威指出,这五个步骤的顺序并不是固定的. 　　由"思维五步"出发,杜威认为,教学过程也相应地分成五个步骤,一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防.这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步".在杜威看来,在这种教学过程中,儿童可以学到创造知识以应付需求的方法.但是,他也承认,这实在不是一件容易的事.

一、职业的意义 职业是使人的个人特长与社会服务取得平衡的一种途径，个人能力得到发挥，心情得到满足，并对社会提供最好的服务。 职业的对立面就不是闲暇，也不是文化修养。它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。 职业是一个表示有连续性的具体名词。从个人方面说，职业就是有目的的长期从事某事，并以之为目的，不断积累经验。从社会方面来说，人们通过职业彰显自己的存在，他人因自己的职业而受益。 杜威不赞同以职业为中心的教育，认为这种教育，要么属于金钱性质，要么具有狭隘的实用性质。他认为理想的职业应该符合两点，一是，每个人必须有各种职务，他对每一种职务都是明智有效的；这是说，每个人的职业或是为了实现自我的价值或是为了实现社会价值，这样的职业才是明智有效的。 二是，任何职业要与他的各种爱好有关，否则就变成了机械的忙碌。这是说每个人要从事自己喜欢的职业，而不是因为环境的原因，从事被人眼中的好职业。例如，现在社会大家觉得公务员是个好职业，家人也极力要求你去做公务员，其实你热爱的是教师职业，这时，你顺从别人的愿望做了公务员，这样公务员这个职业其实就变成了无意义的职业。没有热爱，职业就变成了机械的劳作，毫无意义。 二、职业目的在教育上的位置 职业与成长的关系 1、职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。因为这样的职业是既能够实现自我的价值，同时又能够服务他人的。 2、作业是有目的的、继续不断的活动。通过作业进行的教育所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多。作业促进人思维，有稳定的目标，使得职业不致成为机械的或任性的。这是说，某种职业必须要有固定的任务，也就是作业，例如，当老师的，每堂课必须要有一堂课的教学目标。有了这个教学目标，你就得围绕着这个目标去备课，这就促进了你的思考，这样你的劳动就不会陷入机械，也不会随意。 3、通过作业进行训练，是为职业进行的唯一适当的训练。杜威提到，教育过程就是它自己的目的，尽量直接利用现在的生活可以为将来的任务得到唯一充分的准备。无论何时，人类占优势的职业就是生活，就是智力的和道德的生长。一个人在儿童和青年时期，就进行职业训练，这种过早的进行职业训练会抑制人的思维，妨碍人的发展。在专制社会，妨碍自由和责任感的发展是经常有意识的，因为，这样的人缺少自主意识，更利于统治。 好的职业教育不宜过早，早期的职业教育都是间接的不是直接的，通过学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业。也就是根据学生自己的兴趣爱好，让学生主动选择作业去完成。如，一个人爱好动物研究，他就自己主动的找到有关动物研究的书籍来阅读，并对动物进行近距离的观察。为自己以后做一个职业的动物研究者做铺垫。 三、目前的机会与危险 1、群众的教育属于实利的性质。这种教育与其称为教育，其实与过去的学徒制度无异，再不然也可称为从经验中学习。学校进行读、写、算的教育，就是为了将来从事的职业要用到这方面的知识。这与在校外在别人的指导下从事某项工作是一个样的，就是学徒制度。 2、统治阶级的教育在很大程度上实质上也是职业教育——只是碰巧他们的统治和享乐的事务不被称为专业。因为他们只把体力劳动的事情成为职业，这样的工作只是为了糊口，或是得到工资，或者对特殊的人们提供个人服务。其实所谓高等教育其实也是专为了某一阶级，主要的是为有效从事这类职业做准备。 现在社会制度的最大祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人他们的职业都不是他们所喜欢的，他们从事这些职业不过是为了获得金钱的报酬。 杜威以为民主社会教育应该是训练未来的人适应不断变化的情况的能力，人在职业的选择上享有更多的自由。 2018/2/24 PS:大学堂无戒90天挑战训练营打卡第50篇

区别1：旧三中心是以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心，新三中心是以学生为中心、以经验为中心，以活动为中心。区别2：旧三中心把教师处于主体地位，强调课堂上知识的单向传授，方式是灌输式的，学生是被动进行学习的。新三中心端正了教师主导，学生主体的关系，强调知识是基于学生自身已有的经验主动构建的，教学方法是自主、合作、探究式教学。扩展资料：杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。（二）教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。（三）“学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。（四）教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。（五）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。（六）儿童中心论杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。胡适是杜威的弟子之一也是其实验主义哲学思想的忠实信徒，并于20世纪初将杜威的实验主义哲学和教育思想传入中国。

(1)杜威教育本质论的内容，详见知识点二。(2)杜威教育本质论的现实意义①积极意义杜威教育本质论着意要解决三个重要问题即教育与社会的脱离、教育与儿童的脱离及理论和实践的脱离。杜威的教育本质论要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不只是消极地适应社会的变化，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展等观点至今依然有重大的启发意义。同时他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种新型的人以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立等，对我们今天的教育改革也具有重大的理论价值和实际意义。②不足之处杜威教育本质论也体现出他的改良主义唯心史观，他对教育抱有过高的期望，企图通过教育、通过改变每个人的心智来达到变革社会的目的，这是有一定局限性的。他认为民主的目标应以民主的方式去达成，反对暴力革命，反对以暴制暴。他认为智慧的方法教暴力的方法是一个更佳选择，其中改良主义性质十分明显。这也导致了他的一些教育理论不能在教育实践中有效发挥作用，一些问题解决方案存在不切实际的弊端。杜威论教育的本质

在实践中，杜威不是纯粹的儿童中心主义者，但由于其声望以及理论中许多部分可以被儿童中心论者利用，因此他被推崇为儿童中心主义占主导地位的美国进步教育以及新教育运动的旗手，成为20世纪美国影响最大、争议最多的教育家。杜威的实用主义教育理论促使人们更加重视研究儿童的兴趣、需要和能力，注重发挥儿童在学习中的主动性和积极性，注重改革教育方法和教学内容，因而推动了教育、教学理论与实践的发展。

杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面: 　　(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。 (2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。　 (3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。

杜威代表的是实用主义教育学，实用主义教育思想与西欧“进步教育”一起反对传统教育，成为一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。 陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。（2）改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。二、教育与生活ue004杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：①生活含有对人的教育作用。他认为生活教育是生活所源有的，生活所必需的教育、生活无时不含有教育的意义；②教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；③教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。三、教育与学生杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系：①群体发展和个体发展的关系。陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质；②全面发展和个体发展的关系。陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都一一作了深刻的阐述。但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。③近期发展和终生发展。陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。四、教育与知识杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现：(1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。(2)确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。五、教师与学生对教师与学生这问题。杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。陶行知对这问题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师是生活改造、社会改造的引导者，起着教人化人作用，他“手里操着幼年人的命运”，“操着民族的人类的命运”。因此，教师必须做到：①树立“人民第一，一切为人民”、“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师；既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”，学习社会科学和自然科学，促进社会进步；②学会“宽容”，“与学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦，做民众之公仆；③教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。综上比较分析，我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。(2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。陶行知教育思想至今仍具有强大的生命力。因此，开展学陶师陶，充分发挥陶行知教育思想的现代价值是我们推进素质教育的一项重要举措。(3)陶行知曾说过，他的教育思想“决不应该看作完成的东西”，不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。推进中小学课程改革。

比较杜威和陶行知的教育思想如下：一、“教育即生活”与“生活即教育”1、杜威提出“教育即生活”，认为教育不是为未来生活做准备，教育本身就是生活的过程。而陶行知在教育与生活问题上发展了杜威的思想，提出了“生活即教育”。陶行知认为生活含有教育的含义；实际生活是教育的中心；生活决定教育，教育改造生活。2、两者的根本区别在于：一是有没有解决人们生活困难、教育困难的实际精神。杜威的“教育即生活”，是把社会生活搬一些进学校，只安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等活动，并没有增强他们战胜困难生活的能力。而陶行知注重人民生活的实际本领。二是能否培养真正的社会生活能力。陶行知认为杜威的“教育即生活”是“鸟笼式”的生活，即把社会里的生活搬一些进来，教育归教育，生活归生活，教育依旧与生活脱节。只有把整个社会当做教育的场所，实行“生活即教育”，使教育与生活打成一片，才能培养真正的生活能力。三是能否全面发展。杜威的“教育即生活”只是片面的零碎的生活常识，而陶行知的“生活即教育”则是生活能力的全面培养。综上，陶行知的思想主张以生活为中心，而杜威则认为生活只是教育的一个过程。二、“学校即社会”与“社会即学校”1、杜威的“学校即社会”认为学校应成为一个雏形的社会，把社会生活简化缩小为一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。而陶行知的“社会即学校”强调拆去学校的围墙，学校教育和社会教育要打成一片。2、陶行知认为杜威的“学校即社会”是在鸟笼里面造森林，这样培养出来的人才根本不能适应社会的需要。而“社会即学校”将教育延伸到社会宇宙和大自然中去，整个社会都是教育的范围。3、综上，陶行知的思想重视教育而忽视系统的教育，而杜威强调二者要相互契合。三、从做中学与教学做合一1、杜威的“从做中学”实际上也是从活动中学，从经验中学。倡导改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。2、陶行知根据中国的国情提出了“教学做合一”，即教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎么做便怎么学，怎么学便怎么教，教和学都以做为中心。3、综上，杜威的“做中学”更强调直接经验的作用，而陶行知的“教学做合一”既重视直接经验的作用，也重视间接经验的作用。

一、杜威和陶行知的教育思想的相同之处在于：都强调了教育要创新。杜威：提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。陶行知：提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。二、杜威和陶行知的教育思想的不同之处在于：1、针对性不同。杜威：教育理论的重心分为儿童，活动以及经验三部分。陶行知：他的教育理论重心在农村教育。2、提出的背景不同。杜威：自工业革命后，受工业革命的影响。陶行知：结合当时中国乡村教育的国情。扩展资料：杜威教育思想主要内容：1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。2、教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。3、学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园。引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。4、教学论杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。5、道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。参考资料：百度百科-杜威思想教育百度百科-陶行知

约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：一、 教育与生活从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。二、 学校与社会ue004 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。三、 教育与道德在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。四、 教育与儿童观杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。ue004陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。ue004

陶行知和杜威学前教育思想的区别如下：一、杜威和陶行知的教育思想的相同之处在于：都强调了教育要创新。杜威：提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。陶行知：提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。二、杜威和陶行知的教育思想的不同之处在于：1、针对性不同。杜威：教育理论的重心分为儿童，活动以及经验三部分。陶行知：他的教育理论重心在农村教育。2、提出的背景不同。杜威：自工业革命后，受工业革命的影响。陶行知：结合当时中国乡村教育的国情。扩展资料：杜威教育思想主要内容：1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。2、教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。3、学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园。

杜威代表的是实用主义教育学，实用主义教育思想与西欧“进步教育”一起反对传统教育，成为一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。 陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。（2）改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。二、教育与生活ue004杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：①生活含有对人的教育作用。他认为生活教育是生活所源有的，生活所必需的教育、生活无时不含有教育的意义；②教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；③教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。三、教育与学生杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系：①群体发展和个体发展的关系。陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质；②全面发展和个体发展的关系。陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都一一作了深刻的阐述。但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。③近期发展和终生发展。陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。四、教育与知识杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现：(1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。(2)确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。五、教师与学生对教师与学生这问题。杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。陶行知对这问题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师是生活改造、社会改造的引导者，起着教人化人作用，他“手里操着幼年人的命运”，“操着民族的人类的命运”。因此，教师必须做到：①树立“人民第一，一切为人民”、“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师；既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”，学习社会科学和自然科学，促进社会进步；②学会“宽容”，“与学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦，做民众之公仆；③教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。综上比较分析，我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。(2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。陶行知教育思想至今仍具有强大的生命力。因此，开展学陶师陶，充分发挥陶行知教育思想的现代价值是我们推进素质教育的一项重要举措。(3)陶行知曾说过，他的教育思想“决不应该看作完成的东西”，不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。推进中小学课程改革。

约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：一、 教育与生活从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。二、 学校与社会ue004 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。三、 教育与道德在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。四、 教育与儿童观杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。ue004陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。ue004

文明的奠基石 ——胡适思想浅谈 [关键字] 胡适 新文化运动 五四运动 实验主义 存疑主义 渐进主义 [摘要] 胡适是五四新文化运动时期的思想启蒙，由他首倡的“文学革命”掀起了新文化运动的，在思想界开辟了中国近代历史的新。然而奇存疑主义、实验主义、渐进主义等思想却未能与当时激进的五四时期的中国现状相契合，成为了主义者批判的对象，最终未能成为近代中国思想界的主流。但是胡适的思想遗产并没有因为其上的“退败”而退色隐没，相反胡适思想正随着改革开放后中国经济的稳定发展和思想的开放一点一点的被重拾。 一、胡适与其时代背景 自从战争的炮火打开了中国的大门，西方文化就以一种强制的方式涌进古老封闭的。从此我国就开始了由被动到主动的“西化”（现代化）过程，西方先进的自然科学、科学、思想文化点点滴滴地向中国的社会、、文化等各个领域渗入。在我国近一百五十年的“西化”过程里，一九一九年的“五四运动”是个分水岭。五四之前我们的现代化重点是“汉族中心主义”向“欧洲中心主义”被迫让位的问题。而作为“五四运动”的先导并与“五四运动”相伴生发展的新文化运动则使这个“让位”过程在文化上一让到底——新文化运动中提出“打倒孔家店”，倾向于全面反传统，是一个“全盘西化”的文化运动。如果说五四之前，中国思想界争论的焦点是中国传统文化与西方文化孰体孰用以及应否西化的问题，那么，五四之后，中国思想界争论的中心就在于如何西化和选择那样西化的问题了。五四新文化运动原是一个“为了而文化”的文化启蒙运动，则继之而来的就是“启蒙后”真正的直接的改良或革命救亡的问题了。“五四运动”拉开了现代中国救亡运动的序幕，也是中国“西化”（现代化）过程中的一个转折。 在这样一个启蒙与救亡双重变奏的转折时期，胡适兼具着一个启蒙思想家与一个近于被多重误解的爱国救亡知识分子的双重身份，他立足学术但关注并干预；他竭力推动全盘西化的新文化启蒙运动，但反对激进的运动，认为“五四”的运动干扰了思想启蒙，“五四”启蒙运动因运动而夭折，为完成其应有的历史使命。观其在启蒙、救亡的双重变奏下的前半个世纪的历程，胡适始终在学术与、思想启蒙与运动的矛盾之中探索行走。他企图“二十年不谈，先在思想文艺上替中国建筑一个革新的基础”，但最终还是由学术而，由思想启蒙而卷入“主义与问题”的论战。学术与、思想启蒙与运动，剪不断，理还乱，将胡适牢牢地困于其中，交织成胡适起起落落的一生。 二、胡适思想及其在新文化运动中的贡献 （一）宏观上看胡适之于现代中国思想启蒙的贡献 年一月《新青年》刊出了胡适的论文《文学改良刍议》，冲决了旧文学数千年的提防；随之陈独秀发表《文学革命论》，推波助澜，一场声势浩大的文学革命运动由此而始。而文学革命背后真正的实质却是一场思想的革命，这场思想的革命与众运动相结合，开辟了中国现代化历史的新。胡适也因此而成为一个时期文化思想界之名流。 胡适是推动新文化运动的思想启蒙，成为整个旧势力的公敌。“新文化运动”是一场反传统文化的运动，胡适在这场反传统文化的运动中做出了巨大的贡献。要求“重新估定一切价值”，呼吁个性解放，反对传统偶像，倡导文学革命，这些既是胡适的思想认识，也是新文化运动的主体内容。站在这场新文化运动之上，从宏观上看胡适对这场运动的贡献，主要有两点：首先，胡适打破了孔孟和儒家在中国文化中“唯我独尊”的地位，使人们头脑中儒术的权威形象解体破碎，成为了与诸学平等且可供讨论批判的一种经学，从而使人们的思想从孔孟儒学的禁锢中解放了出来，开始对旧道德旧传统提出质疑否定直至批判。其次，胡适突破了“汉族中心主义”这项自我束缚的民族文化的瓶颈，而代之以“欧洲中心主义”宇宙观。“汉族中心主义”以一种扭曲了的“自豪”与“自尊”禁锢了人们的思想，蒙蔽了人们的眼光，中国人因此对西方先进文化不屑一顾，做着泱泱大国的迷梦，即使战争的炮火打开了中国的大门，中国人也未从“汉族中心主义”中走出，而深深困扰于中学西学谁体谁用的问题之中。胡适在文化思想上以人类大同为基准的“世界主义”观念代替以“国家本位”的民族主义意识，将中国思想界的眼光引向了一个更加广阔的世界，而不再受锢于“汉族中心主义” 。总的来讲，五四新文化运动时期的思想是开放的，各种不同的声音相互撞击相互包容。当然，以上两个贡献并不是胡适一人单独做到的，开启思想文化界开放之风气也不是胡适一人能做到的，但他在其中的贡献是突出的，是不能不提的。 （二）胡适思想特点 胡适之所以毫无愧色地称为二十世纪中国的大学者，之所以在学术界占有极其重要的地位，之所以产生重要而深远的影响，更多的取决于他的思想体系中那些特殊的，为同时代学人所不具备的，唯有他个人首倡或独创的学术文化思想及其相应的学术研究成果。 “我的思想受两个人的影响最大：一个是赫胥黎，一个是杜威先生。赫胥黎教我怎样怀疑，教我不信任一切没有充分证据的东西。杜威先教我怎样思想。教我处处顾到当前的问题，教我把一切学说理想都看作待证的假设，教我处处顾到思想的结果。这两个人使我明了科学方法的性质与功用……”[①] 可以说，这段话是胡适对自己的思想的总结，从这段话中不难看出，胡适的思想和科学方法主要来自西方，一为是伟大的自然科学家，一位是实验主义的集大成者。 较同时代的学士而言其思想最大的特质在于存疑主义和实验主义。胡适曾说，达尔文和赫胥黎在哲学方法上的最重要的贡献是他们的“存疑主义”，他从进化论那里所真正接受的也就是这个“存疑主义”。而存疑主义和实验主义又是相互的。正因为存疑，所以主张实验。“在这些文字里，我要读者学得一点科学精神，一点科学态度，一点科学方法。科学精神在于寻求事实，寻求真理。科学态度在于撇开成见，搁起情感，只认得事实，只跟着证据走。科学方法只是‘大胆的假设，小心的求证"十个字。没有证据，只可悬而不断；证据不够只可假设，不可武断；必须等到证实之后，方才奉为定论。”[②]在胡适看来，一切可信的东西都必须经过科学的证明，凡是没有经过检验的东西，都不可信，而当先置一边，等待“实证”。 由存疑主义和实验主义这两个主体思想延伸的其它思想特质主要还有： 渐进主义：“达尔文的生物演化学说给了我们一个大教训：就是教我们明了生物进化，无论是自然的演变，或是人为的选择，都由于一点一滴的变异，所以是一种很复杂的现象，决没有一个简单的目的地可以一步跳到，更不会有一步跳到之后可以一成不变。”[③]基于这样的进化论认识，胡适在文明进化与变革的主张上也一直是主张渐进的，体现出一种稳健性，他说：“文明不是笼统进化的，是一点一滴的造成的，现今的人爱谈解放与改造，须知解放不是笼统解放，改造也不是笼统改造。解放是这个那个制度的解放，这种那种思想的解放，这个那个人的解放：都是一点一滴的解放。……”[④] 反教条主义的：反教条主义可以说是其存疑主义和实验主义的另一个表现。因为存疑，所以不盲信一切主义，主张验证一切主义。胡适说：“一切主义，一切学理，都该研究。但只可认作一些假设的待证的见解，不可认作天经地义的信条；只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教；只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明，停止思想的绝对真理。如此方才可以渐渐养成人类的创造的思想力，方才可以渐渐使人类有解决具体问题的能力，方才可以渐渐解放人类对于抽象名词的迷信。”[⑤]他这样论述“主义”的危害：“‘主义"的大危害，就是能使人心满意足，自以为寻着包医百病的‘根本解决"，从此用不着费心力去研究这个那个具体问题的解决法了。”[⑥]这也是胡适之所以提出“多研究些问题，少谈些主义”的思想根源所在。 重具体的：胡适主张从具体的问题下手，“多研究一些具体的问题”，而反对高谈或者说空谈“主义”，他说：“凡是有价值的意思，都是从这个那个具体的问题下手的。……”[⑦] 另外还有主义、个人本位主义等在当时也是其主要思想特点，这种种特点构筑成了胡适的学术文化思想体系。 胡适在新文化运动中所持的路线方式、主张、所实践的行动都深深地反映出其思想特点，深受其内在思想的指导。如：在新文化的认识路线上，胡适认为整治中国社会之病的药方在于“树人”，在于发展教育，提高国民的文明素质，他认为这个文化运动应撇开，有意识地为中国打下一个非的文化基础，走为文化而文化的路线；在文化革新的方式上坚持“尝试”的、“实验”的态度，希望大家平心静气讨论“决不敢以吾辈所主张为必是而不容他人之匡正也”；在处理传统文化的方式上，胡适从疑古出发，提出要“整理国故”、破坏旧文化、建设新文化这一文化转型是一个历史过程，不能一蹴而就，必须要经历一番“筛选、改造、利用和吸收的功夫；在上，胡适主张渐进。 （三）胡适在新文化运动中具体的主要贡献 理解了胡适的思想特点，也就找到了其在新文化运动中的路线方式、主张等的内在根源。胡适在新文化运动中具体的重要的贡献是基于胡适内在思想观念的指导和一份热烈而理智的民族心而产生的。胡适在五四新文化运动中作出了其特殊的重要的贡献，到现在则成为了一份珍贵的遗产。 一是，胡适倡导“文学革命”，把中国文学传统引入了现代化。胡适的“文学革命”论，是在中西文化冲突最严峻的关头，在中国近代思想文化史的转折时期，以深邃的历史眼光和清醒的历史使命感，为顺应辛亥革命帝制后中国社会和思想文化界出现的大变动，寻找到了一个切实的突破口。 二是，创造性地介绍宣传实验主义学说，传播了科学的思想方法，传输西方先进思想和思维方式。胡适在五四新文化运动期间曾大力介绍宣传杜威的实验主义学说，同时在其新文化路线、主张过程中始终贯穿着其渐进主义、实验主义、存疑主义等思想，其思想启蒙与主张中的理性一定程度上缓和了中国激进的思想氛围，也传输了西方的理性主义，引发人们思考。 三是，从改良主义和思想主义出发，有力地倡导个性解放和思想，推动了“五四”思想解放运动的深化。五四新文化运动作为近现代中国的第一次伟大的思想解放运动，高举了“”的旗帜，其中重要的内涵之一是倡导个性解放和思想，主张树立新的观念和伦理道德规范。在这方面，胡适的许多著述言论比别人更有力，更深刻，代表了时代思想的最高水平。 四是，“整理国故”的理论及其实践具有相当的示范意义。“整理国故”是胡适提出的中国新文化建设的纲领中的重要一条，其主旨在于提倡“用科学的方法来作整理的工作”、“打倒一切成见，为中国学术谋解放。”与此同时，胡适又提出了一条学术研究的基本原则——“为真理而求真理”。在实践上，胡适也身体力行。可以说，胡适“整理国故”的理论与实践为中国现代学术建立了范式。 三、胡适思想的历史与现实意义 可以说，在新文化运动中，胡适是一个全盘反传统的思想启蒙，然而正如胡适自己所言，“我方才打定二十年不谈的决心，是先要在思想文艺上替中国建筑一个革新的基础”[⑧]，所以，胡适破中国传统文化根本上说是为了建立中国的新文化。但是文化上的“立”往往比“破”要难得多。在那样一个民族危亡和危机深重的中国，“救亡”压倒了“启蒙”，新文化运动只草草地完成了对旧文化的“破”，五四运动就迫不及待地登上了历史舞台，阻断了新文化运动对新文化的“立”。也可以说，这样的结果是作为一场“为了而文化”的新文化运动的必然，而这样的必然就造就了一心想“要在思想文艺上替中国建筑一个革新基础”的胡适的悲剧。历史现实不容给胡适足够的时间去建筑一个新的文化基础。 胡适存疑的、实验的、渐进的、反教条的、重具体的等等思想对于当时的中国来说是非常理智的思想。处于国家民族危亡的历史关头，中国的仁人志士出于救亡图存的根本目的掀起新文化运动，这样一种“为了而文化”的运动不免产生许多过激的思想，而胡适思想给中国注入了新的思想血液，也恰恰像是给高烧的中国带来了一针清醒剂。然而，在那样的环境下，胡适存疑的、实验的、渐进的、反教条的、重具体的等等思想又显得不合时宜，水深火热的中华民族没有时间去怀疑去渐进去实验。因此，胡适上改良主义的主张也没有被接受，反而成为了激进主义和保守主义批判的对象。在当时的中国胡适思想没有合适的土壤和气候得以生根发芽长大，随着化的主义涌入中国，胡适派的思想不断地遭到“正统的”中国知识分子批判，最终退出了中国的舞台。 我们说，胡适的思想带有资本主义改良派的色彩，但是实际上胡适并不是一个党派分子，胡适思想的形成和提出更不是出于党派利益，而是单纯的对西方先进思想的认同，并且出于爱国心而想要将这些思想作为医治中国文化与弊病的处方。胡适的思想遗产并没有因为其上的“退败”和20世纪50年代对胡适的大批判而退色隐没，相反，胡适思想在随着改革开放后中国经济的稳定发展和思想的开放一点一点地被重拾。 年之后，中国社会进入了“时代”，从“真理标准讨论”到“改革开放”，中国走着一条实验探索的路，即中国式的。“真理标准”问题在“五四”时代已被胡适作过明确的解答，可是到了年之后，我们才真正接受这一答案。胡适当年反对空谈、反对盲从、反对教条主义的态度，本身是一种务实的思想方法，即实事求是的意义。“一切主义，一切学理，都该研究。但只可认作一些假设的待证的见解，不可认作天经地义的信条；只可认作参考印证的材料，不可奉为金科玉律的宗教；只可用作启发心思的工具，切不可用作蒙蔽聪明，停止思想的绝对真理。如此方才可以渐渐养成人类的创造的思想力，方才可以渐渐使人类有解决具体问题的能力，方才可以渐渐解放人类对于抽象名词的迷信。”胡适的声音还在警示现在的我们，谁违背了这起码的认识逻辑，就会陷入追求真理征途中的泥淖里，置整个民族于危难之中；谁顺应和驾驭这一起码的认识逻辑便会获得现实的真理的绝对赐予。 当代中国的历史与现实已昭示了这一基本学理的合理性。胡适的主张社会改革，主张思想解放，特别是不迷信，一切学理必须通过实践验证的思想，正是我们日趋遵循并走着的路。可以说，胡适在20世纪初的理性呼唤，到了20世纪末真正得到了实践上的回应，21世纪的中国应继续循着这条理性的路走下去。 参考书目：欧阳哲生 《主义之累》 欧阳哲生 《新文化的传统 五四人物与思想研究》 沈卫威 《传统与现代之间——寻找胡适》 《重寻胡适历程 胡适生平与思想再认识》 朱文华 《再造文明的奠基石 五四新文化运动三大思想家散论》 易竹贤 《胡适与现代中国文化》 高力克 《五四的思想世界》 胡适 《胡适作品集》 《胡适思想批判》 论文汇编 第一辑 三联书店辑参考资料：

【答案】：C布鲁纳是结构主义课程论的代表，主张学生应该掌握每门学科的基本结构。