形式教育

美育是指培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育，也称美感教育或审美教育，是全面发展教育不可缺少的组成部分。狭义的美育，极端的定义是认为美育专指“艺术教育”；其一般的定义是认为美育指“美感教育”“审美教育”“审美观和美学素养教育”等。广义的美育，有人认为：“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。”美育定义由狭义而广义的过程中夹杂的另一个维度的变化就是：由形式美育走向了实质美育。所谓“形式美育”指的是以培养对象的审美素养（如审美观、欣赏美和创造美的能力等）为目标的教育活动。而“实质美育”则以上述目标为手段，追求美育的精神实质：人生的美学趣味和教育的审美境界。强调美育对诗意人生的促进功能已成为现代美育的核心。这样，美育概念就应在从狭义走向广义的同时，也实现由形式向实质的革命。扩展资料美育对德育、 智育、 体育都有积极的影响。美育用优美感人的艺术形象，可以帮助学生认识人们的生活、理想和斗争，使他们受到生动的思想品德教育，促进他们的政治品质、道德面貌和思想感情健康地成长。美育不仅可以帮助学生认识现实，认识历史，同时可以发展他们的观察能力、想象能力、形象思维能力和创造能力；还能调剂他们的生活，提高学习效果。在美育中要求整齐清洁，美化环境，也有利于健康，有助于体育的开展。美育能够促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识；促进学生和良好道德品质的形成；促进体育，具有健身怡情的作用。参考资料来源：百度百科-美育

现在不就是走的这条路吗

形式教育与实质教育的区别：一、形式教育形式教育形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。二、实质教育实质教育是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，比如物理、历史、地理、天文、化学、法律等知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。三、对比记忆形式教育和实质教育两派的主张都是片面的，都把掌握知识和发展智力人为地割裂开来了，形式教育者虽然强调了对学生智力加以训练的必要，但是他们看不到智力发展依靠于知识的掌握，离开基本学科知识的掌握去进行思维形式的训练，其效果是不好的。实质教育论者虽然强调了对学生传授知识的必要，但是他们看不到认识能力发展和知识掌握的区别，以为掌握了知识也就自然地发展了智力，实质上忽视了智力的发展。所以在今天的教学中，我们应该防止和纠正在这个问题上的偏向。

在西方，形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。心体说始于法国哲学家R.笛卡儿。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人兼有这两种实体：人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。笛卡儿是二元论者。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能;官能是心灵进行一定活动的能力。官能心理学在18世纪以明确的心理学面貌出现。德国哲学家F.von C.沃尔夫可以说是近代官能心理学的建立者。他把官能心理学系统化，并使它发展起来。在1743年出版的《理性心理学》中，他阐明了自己的观点：虽然心灵是一个统一体，但是它有着各种不同的官能；心灵时时在参与各种个别的活动，正如整个身体在不同的时间里，从事许多不同的活动一样。沃尔夫依据古希腊哲学家亚里士多德对心灵有生长的官能、欲求的官能、感觉的官能、运动的官能和理性的官能等 5种官能的分类，把人的心灵分为两类官能：①认识官能，即知的官能，包括感觉、想象、记忆、注意和纯粹的推理。推理官能是指明确区别、形成判断的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。后来，德国心理学家J.N.泰滕斯在沃尔夫的官能心理学的基础上，创立心灵官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世纪末，公认的官能就概括为知、情、意三种。英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。” 这一论点被奉为形式教育的圭臬。 洛克在《关于理解的指导》(1706)中，发挥的是他的一些形式教育的思想。但在《人类理解论》(1690)和《教育漫话》(1693)中，洛克从感觉论出发，论述的却是他的实质教育的理论。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。18世纪末至19世纪初，由于资本主义经济和科学技术进一步发展的客观需要，提倡实科教育，强调自然科学和职业技术教学的实质教育论兴起，于是在设置课程和选择教材，在强调发展学生能力或着重基础知识教学等问题上，形成了两派对立的局面。现代教学论认为，发展学生的能力与基础知识教学是互为条件的统一过程。形式教育论的片面性在于设想官能因纯形式训练而得到发展，并使迁移的条件脱离基础知识的掌握；同时，它所依据的官能心理学把心理理解为独立的精神实体，并且把各种官能看作各自孤立的心理现象，这些都是唯心主义和形而上学的观点，不符合现代教育心理学和教学论原理（见实质教育）。

　　形式教育和实质教育的区别主要表现在定义和分歧两个方面。　　具体区别如下：　　1.定义　　形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。　　2.分歧　　这两大流派的分歧表现在以下几个方面：　　(1)培养目标和课程方面的分歧形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。　　(2)偏重知识和偏重能力的分歧形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。　　(3)在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。　　(4)心理学上官能派和理想派的分歧形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。　　补充：实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。　　它的分歧表现在目标上、课程设置上、表现在对知识能力偏重上，表现在心理学和哲学基础上，但总的说起来，在众多分歧中还是知识和能力和分歧，所以在课程设置上完全不同。两派的代表人物形式教育昆体育最早提出，裴斯泰洛齐是形式教育之父，赫尔巴特也是形式教育的代表人物。斯宾塞、第斯多惠等是实质教育的代表人物。但无论是重视古典科目的形式教育，还是重视现代自然科学的实质教育，都是学科课程。

形式教育和实质教育的区别主要表现在定义和分歧两个方面。具体区别如下：1.定义形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。2.分歧这两大流派的分歧表现在以下几个方面：(1)培养目标和课程方面的分歧形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。(2)偏重知识和偏重能力的分歧形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。(3)在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。(4)心理学上官能派和理想派的分歧形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。补充：实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。它的分歧表现在目标上、课程设置上、表现在对知识能力偏重上，表现在心理学和哲学基础上，但总的说起来，在众多分歧中还是知识和能力和分歧，所以在课程设置上完全不同。两派的代表人物形式教育昆体育最早提出，裴斯泰洛齐是形式教育之父，赫尔巴特也是形式教育的代表人物。斯宾塞、第斯多惠等是实质教育的代表人物。但无论是重视古典科目的形式教育，还是重视现代自然科学的实质教育，都是学科课程。