结合当前教育现状陶行知教育思想有哪些先进之处

陶行知的主要教育思想如下：郭沫若也曾陶行知是我们中国著/名的教育家，他曾被毛主/席评为“伟大的人/民教育家”说“两千年前的孔仲尼，两千年后的陶行知”，宋/庆/龄更是评价他为“万世师表”。通过众多名人对陶行知先生的评价，我们也可以知道，陶行知的教育思想是对我们国家有着深远的影响。陶行知的教育思想十分丰富，这里我们先选择陶行知先生核心思想理论进行介绍。现在让我们走进大教育家的知识世界。陶行知先生的主要思想我们可以简单的概括为:一个理论、三大原理、四种精神、五大主张。陶行知的一个理论：陶行知的“一个理论”就是指生活教育理论，这也可以叫做陶行知重要思想的一个大总称。陶行知的“三大原理”是指: 生活即教育、社会即学校、教学做合一。什么叫生活即教育?陶行知认为我们所教育的内容就来自生活，他提出教育要围绕生活、依靠生活，从而改造生活。所以我们也可以把这个思想叫做生活教育理论的本体论或者叫起源论。社会即学校，由于当时我们国家经济落后，资源短缺，所以陶行知认为社会本身就可以当做一所大学校，教育是要满足社会需要并且要依靠社会力量发展，所以这也可以叫做生活教育理论的场所论。教学做合一，陶行知认为生活中教法、学法、做法是密不可分的。他认为，事情如何做，就让学生学着如何做，学生如何学着做事的，教师就应该如何教，做就是学和教的源泉，所以这是生活教育理论的方法/论。陶行知的四种精神：首先，要有“爱满天下”的大爱精神;其次是“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神再次是“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；然后是“千教万教教人求真，干学万学学做真人”的求真精神。陶行知的五大主张：陶行知之前的给自己起的名字叫做陶知行，因为他年轻的时候受明代理学家王阳明“知行合一”学说的影响，所以改名为“知行”。进入中年时期，他通过博学有所感悟，又把王阳明的“知是行之始，行是知之成”的学说，翻了个筋斗，提出“行是知之始，知是行之成”的观点，并正式庄严宣布改名为“行知”。这不仅显示了他的聪明智慧，也体现了他“行以求知,以知更行”的辩证唯物主义世界观。所以他提出行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己.即知即传、六大解放这五大思想主张。

陶行知的教育思想是创新。陶行知先生毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯串于陶行知教育思想的各个部分。创新在这里指革除不适应时代发展需要的“旧”，创立与社会、历史进步相符的“新”。创新还具有打破偶像，破除迷信，挣脱教条的束缚，从僵化习惯性思维中走出来的含义。陶行知思想教育的表现：陶行知教育思想的创新，也表现在培养目标上。他针对旧教育把培养“人上人”作为目标的现象，指出新教育应培养全面发展的“人中人”。早在他创办南京安徽公学时就为这所学校提出三个教育目标：研究学问，要有科学的精神；改造环境，要有审美的意境；处世应变，要有高尚的道德修养。

1.生活即教育2.社会即学校3.教学做合一                        

教育学家陶行知的教育理念：1、要敢当一流的教育家提倡做“第一流的教育家”。这种教育家一要敢于探索未发明的真理，不怕辛苦，不怕失败，一心要把奥妙的新理一个一个地发现出来；二要敢入未开化的疆土，要晓得国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是我们未尽到责任。2、要改革考试制度陶行知是改革旧考试制度的倡导者。3、提出中国教育现代化问题他号召说：“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代化的方法发挥我们的力量。时代是继续不断地前进，我们必得参加现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人。否则，再过几年又要成为时代的落伍者了。”4、强调培养开拓型、创造性人才陶行知认为，人生的价值在于开拓和创造。他以人生要“为一大事来，做一大事去”自励和勉人。他形象地在《三代》一首诗中写道：“行动是老子。知识是儿子，创造是孙子。”这是说要从行动中获得知识，再用知识去指导行动。只有这样，才能推动社会不断进步。5、强烈的人民性和广泛性陶行知教育思想的人民性和广泛性是非常强烈的。他为人民办教育，明确提出“生活教育要解放全人类”的理想。他所说的“爱满天下”就是解放全人类，他所说的“平民化”就是以工农为主体的人民性。他的教育思想的人民性，还体现在他把人民作为教育的主人，必须首先向人民学习，把他们当作教育的主人，自己是为他们服务的，因而要用人民最需要的东西教育他们，用人民最易懂的方法帮助他们掌握知识，提供他们的科学文化水平，以摆脱贫穷落后。

陶行知的三个观点：生活即教育、社会即学校、教学做合一。陶行知教育思想博大精深，“生活教育”理论是陶行知针对就中国的帝国主义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的。我国的幼儿教育课程改革正在稳步进行，陶行知的课程思想对幼儿教育课程改革的启示是具有多方面的。具体理念：陶行知教育思想的精髓可以概括为一个理论，三大原理，四种精神，五大主张。1、一个理论即生活教育理论，这是陶行知教育思想的名称。2、三大原理是：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。教学做合一，是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。3、四种精神是：“爱满天下”的大爱精神；“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神；“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神。4、五大主张是：行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传、六大解放。行是知之始，是陶行知的哲学思想，认为认识来源于实践，实践是认识的基础。在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传都是具体的教学方法。在劳力上劳心，即主张手脑并用；以教人者教己，即主张教学相长；即知即传，则是主张随学随教。5、六大解放，是陶行知创造教育思想和民主教育思想的反映，可以理解为生活教育理论的教学原则。六大解放是指解放儿童的头脑、双手、嘴、眼睛、时间和空间，还儿童以自由，从而解放儿童的创造力。

（一）教学做是一件事 “教学做合一”是陶行知在南京创办的晓庄试验乡村师范学校的教训。“教学做合一”的核心思想是“教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系，所做便是学。先生拿来做教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫教，教固不成为教，学也不成为学。” 一个活动对事说是做，对其说是学对人就是教。 要想教得好，学得好，就须做得好，教与学都以做为中心。 传统教学中，学生围绕老师的思维方式进行学习，这种以教师为中心，以课堂为中心，以书本为中心的教学方式，不知不觉的将教、学、做分离了。我们都有过这样的经历，使我们呕心沥血备课，千叮咛万嘱咐，可谓煞费苦心，可到头来发现学生对我们的讲课毫不感兴趣。我们要改变教学观念，充分开发和利用一切教学资源，通过各种手段和途径，组织和引导学生开展丰富多彩的活动，使学生在课堂上所学的知识得以巩固，加深和拓展，培养学生的探究精神和动手能力。 在学习中掌握和探究的状态是自觉的，积极主动的。它启发学生，伴随学习，又是学习的终极目标之一。具备了这种品质，才能持之以恒，活到老，学到老。 “行动是老子，思想是儿子，创造是孙子，你要有孙子，非先有老子、儿子不可。”这是陶行知先生的名言。意思是说，行动是人类生存与发展的前提，一切知识都来源于行动，行动又是实践过程，如果抛开行动，那么一切思想创作，都将成为无源之水。 陶行知认为，劳力而不劳心，一切行动都是于故常，不能开创新的途径。劳心不劳力则一切思想难免学历入学不能认证与经验，劳心比劳力分家，则一切进步发明都是不可能的。所以单单劳力，单单劳心，都不能算上真正之做。真正之做须是在劳力上劳心。 要是手脑联盟教用脑的人，用手就用手的人用脑教，一切人都把双手和脑拿出来用。手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。 欣赏一下我们班孩子的作品。

一、生活即教育生活即教育(生活教育理论的核心)，是生活教育理论的本体论，亦起源论。“生活即教育”是针对中国教育长期脱离普通民众脱离生活实际的弊端提出来的，同时也是陶行知对杜威教育思想的吸取和改造。杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，主张把社会上的生活引入学校，使学生通过这种生活来获得经验，形成能力，以适应社会生活的需要。陶行知则指出“生活即教育”指以生活为中心，过什么样的生活便是受什么样的教育;过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。教育最初就是为了人的生活，生活是教育的中心和目的，教育必须与生活相联系;生活本身就是一种教育，具有教育的作用，生活有好有坏，生活的教育作用也有好有坏，只有积极向上的生活，才能教人积极向上。二、社会即学校社会即学校：是生活教育理论的场所论。“社会即学校”是“生活即教育”的必然结论。陶行知说：“到处是生活，即到处是教育;整个的社会是生活的场所，亦即教育之场所”。因此，我们又可以说：“社会即学校”。“社会即学校”的基本主张是：要让社会的每一个角落、每一个地方、每一个生活单位都担负起学校的职能把整个社会作为一个大学校。同时，学校必须突破围墙之限，要与整个社会联系起来，实行开放式办学，这样才能充分发挥教育的作用。三、教学做合一“教学做合一”是生活教育理论的方法论。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的教学论。陶行知对传统教学方式进行了尖锐的批判，称其为教师“教死书，死教书，教书死”，学生“读死书，死读书，读书死”。经过长期探索和实践，他提出“教学做合一”的教学论主张，它的涵义是：教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。陶行知反对以“教”为中心，主张“教学做合一”，这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端，是教学法上的一大变革。

学做人，学做“真人”

陶行知的教育学观点如下：“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的精神内含十分明确，即大众教育：为了人民的解放、人民生活的幸福。社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的体现。他认为脱离生活，脱离劳动的传统教育，会扼杀儿童的身心发展，其结果培养的是一群无用的没有创新精神和胆略“书呆子”。教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励学生依照自己兴趣、需求，开展实践、探索、创新活动。与之相配套的课程设置，教育内容，教育模式等也都应向生活教育理论方向靠近。这样才能使“解放学生的脑，解放学生的手”教育思想得以真正体现，使学生的个性得到全面和谐的发展。

生活即教育，社会即学校，教学做合一

社会即学校

他的教育理念非常好，很多人都非常喜欢他的教育理念，这位先生是很著名的教育家。

1、生活决定教育，教育来源于生活生活的性质和内容决定了教育的性质和内容。对此，陶行知说：“过什么生活，便是受什么教育。”所以教育要以生活为中心，从生活出发，为生活而教育，在生活中进行教育。2、教育对生活具有反作用，既能改造生活教育既然源于生活，便会对生活产生反作用。陶行知认为，教育应当是为生活服务的，应该以促进生活向前向上发展为动力，应该为生活的需要而办教育。3、生活和教育共始终我们每个人有“生”便会“有生活”，有生活即有教育。所以，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”。可见，要真正实现“生活即教育”，最重要的就在于使人们养成持续不断地学习的习惯。正是基于“生活即教育”的教育思想，陶行知后来提出了终身教育的观念。教育与生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用。教育以生活为前提，不与实际生活相结合的教育不是真正的教育。陶行知坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。需要注意的是，陶行知所说的“教育”不是以学校为整体的狭义教育，而是包括学校教育在内的整个社会生活的广义教育。陶行知所说的“生活”是整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一个过程，教育离不开生活，生活离不开教育。

理想的新学校是：以生活为中心，不只是在书本上做功夫；师生共同生活，彼此感化；以健康为生活和教育的出发点。 陶行知教育思想的精髓可以概括为一个理论，三大原理，四种精神，五大主张。ufe0f 一个理论即生活教育理论，这是陶行知教育思想的名称。三大原理是：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。教学做合一，是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。 四种精神是：“爱满天下”的大爱精神；“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神；“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神。 五大主张是：行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传、六大解放。行是知之始，是陶行知的哲学思想，认为认识来源于实践，实践是认识的基础。在劳力上劳心、以教人者教己、即知即传都是具体的教学方法。在劳力上劳心，即主张手脑并用；以教人者教己，即主张教学相长；即知即传，则是主张随学随教。六大解放，是陶行知创造教育思想和民主教育思想的反映，可以理解为生活教育理论的教学原则。六大解放是指解放儿童的头脑、双手、嘴、眼睛、时间和空间，还儿童以自由，从而解放儿童的创造力。 陶行知说：新教师不重在教，重在引导学生怎样去学。对于教育，要有信仰心、责任心、同理心、要有开辟精神和试验精神。 1、新教师要有信仰心 陶行知说，教师要树立“不要名、不要利、只要教育好；不怕难，不怕死，只怕教育不好”的坚定志向。教育的乐趣就在于“愚蒙者，我得而智慧之；幼小者，我得而长大之；日视后进，骎骎日上皆我所造就着”。 2、新教师要有责任心 陶行知认为，教育者的责任就是“不辜负机会，利用机会，能用望远镜去找机会，会拿灵敏的手去抓机会。”要通过学问上的熏染和督促的力量，为学生创设激发兴趣、开启智慧的主动探索之旅。 3、新教师要有同理心 教师要具备“孩子的心灵”，这样才能走进孩子的天地，发现他们潜在的创造力。教师若不肯向学生虚心请教，便不会知道他的环境、能力、需要，那么，教师就不能教导他。教育要以学生为中心，教育者应“以学生之乐而乐，以学生之忧而忧”。 4、新教师要有开辟精神 陶行知说，一流的教育家， “一是敢探索未发明的新理；另一个是敢入未开化的边疆。敢探索未发明的新理，即是创新精神。不墨守成规，勇于实践和探索。敢入未开化的边疆，即是开拓精神。将自己在教育实践中的经验辐射给他人或其他地区，促进教育的均衡发展。 5、新教师要有要有试验精神 引导学生努力求学，永远是教师最重要的任务。陶行知认为，引导学生努力求学要具备三个条件：一是好学的教师、同学；二是可学的工具；三是必学的督促。教师的言传身教，对学生的成长有着举足轻重的作用，教师自己对此要有清晰的认识。 新学生 1、“学生”二字的含义陶行知说：“学”字的意思，是要自己去学，并不是坐而受教；“生”字的意思，是生活或者生存。将两个字放在一起来看，就是自主地学会生活，也就是学习人生之道。 2、整个生活都是学习过程每天的一举一动，都在着力将自己引向最高尚、最完备、最有精神地位的学生，就是陶行知眼中的新学生。无论是在学校的课堂里，还是课外参与的各种活动，或者回到家里的生活，都是在学习。 3、应当具备三个要素陶行知认为新学生要有健康的身体：将强身健体作为一件重要的事情，主动地加以落实；要有独立的思想：不人云亦云，具备依据事实作出判断的素养；要有独立的职业意识：能在多样化的实践中逐渐找到自己的兴趣和职业之间的关联，而不是依据自己的考分来决定学习什么。 4、在学校里培养学生自治陶行知指出，在学校里学生自治有三个要点:一是班级、学校全体学生的参与是自己管理自己。三是模仿社会化的环境，练习自治。将这三个要点合在一起就是“学生结团，学习自己管理自己”。 陶行知强调，要将学生自治作为一件大事来做，当个学问去研究，当个美术去欣赏。 新学校 1、新学校的定位理想的新学校是:以生活为中心，不只是在书本上做功夫;师生共同生活，彼此感化;以健康为生活和教育的出发点;不仅学校的教育要学而不厌，职员也应该学而不厌;学校必须与社会生活息息相通;全校师生要以美术的精神共同改造学校环境;人人都应具有高尚的生活精神。 2、新学校要以学生的发展为本“以学生的发展为本”，很多时候我们仅仅是挂在嘴上，并没有真心将学生放在心上。陶行知说:“看学校的标准，不是校舍如何，设备如何，乃是学生生活活力丰富不丰富。 3、家长愿意把子女送来入校求学在陶行知看来，学校办得好不好，关键是看家长是否真心愿意把自己的子女送来入校求学。这是衡量一所学校是否是新学校的重要指标。新学校要敢于欢迎大家参观和批评。 新教育的功能新教育的功能:一是改良个人之天性，二是养成团队合作的好习惯，三是传承优秀的文化，四是成就教师自己的事业，让教师自己感受到一辈子从事教育事业是一件至高无上的事情，愿意沉下心来将这件事情做好。 新教育的目的 陶行知倡导新教育的目的，就是要养成“自主”、“自立”、和“自动”的国民。“自主就是遇事有主见，能对自己的行为负责。自立”就是能自衣自食，不依靠别人。“自动”就是自己主动是发自内心的意愿，是天下之乐而乐之”的内在表现。 新教育的标准 陶行知认为，衡量你所从事的教育是否是新教育，有三个基本的标准:一是“自新”，依据自身实际，走出自己的教育改革之路。二是“常新”，教育的改革和探索，每天都要做，日日新。三是“全新”，新教育无论是在形式上还是在思想上都要新如果骨子里还是既有的教育传统，仅仅做一些表面的文章，是称不上新教育的。

(1)生活教育的目标。陶行知在长期教育实践中得出这样的结论：“我们的实际生活，就是我们的全部课程；我们的课程，就是我们的实际生活。”陶先生对生活教育的定义是：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。陶行知在《晓庄三岁敬告同志书》中谈道：“生活教育的目标，分析开来，在乡村小学里，应当包含五种：康健的体魄；农人的身手；科学的头脑；艺术的兴趣；改造社会的精神。”可见，他提出儿童的生活教育内容包括五个方面：康健的生活即是康健的教育；劳动的生活即是劳动的教育；科学的生活即是科学的教育；艺术的生活即是艺术的教育；改造社会的生活即是改造社会的教育。 (2)生活教育的内容。陶行知认为：生活是一部活的教科书。生活中“活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识之宝库，都是活的书”。陶行知创办的晓庄师范就是一所“以宇宙为教室，奉自然作宗师”的学校，“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻粱菽麦黍稷下工夫”成了晓庄的重要课程。陶先生对此十分赞赏：“他头上顶着青天，脚上踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书，太阳月亮照耀他的工作，一切人，老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生，也都是他的学生。”这种把课程融入生活、把生活引进课程的教育理念不仅符合儿童的认知特点，还能够极大地调动儿童的主动积极性。 (3)生活教育的方法。陶行知创造性地提出了“做中学、做中教”(即“教学做合一”)的方法论。“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”“做中学、做中教”说明教与学都以“做”为中心。我们必须了解生活，了解儿童的生活现状，了解生活发展的趋势、生活对人的要求的变化。所以，他极其重视实践，并提出“行是知之始，知是行之成”的口号，并改自己“知行”之名为“行知”。在教育方法论上，他特别重视儿童对知识的探索与实际运用能力的培养。

陶行知的做法体现的教育原则：1、陶行知的做法体现了疏导性原则。疏导性原则是指对学生进行德育时，要循循善诱，以理服人，提高学生认识。案例中陶行知回到校长办公室时，学生已经等在门口准备挨训了，可一见面，陶行知却将糖果送给他，并说：这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。陶行知用自己的言行举止以及事实真相来说明道理，启发他们自觉认识问题，自觉履行道德规范；2、陶行知的做法体现了严格要求学生与尊重学生相结合的原则。在德育过程中，教育者既要尊重、信任、热爱学生，又要对学生提出严格要求，把二者有机结合起来，促使教育者的合理要求转化为学生的自觉行动。当陶行知看到学生用泥块砸自己班上的男生时，他制止了学生并要求学生放学后到校长室去，从这一点看出陶行知是严格要求学生的。同时从陶行知对学生的整个教育过程可以看出，陶行知非常尊重学生的人格；3、陶行知的做法体现了发扬积极因素与克服消极因素相结合的原则。在德育过程中要学会一分为二地看待学生，注意挖掘学生自身的闪光点。整个教育过程，陶行知先斥责了学生，后来又给了学生四块糖，这体现了发扬积极因素与克服消极因素的原则。

陶行知的教育活动是在当时民族危亡、国难当头的社会环境中进行的，因此他的教育实践是与民主爱国的活动相伴而行的。早年他曾投身于辛亥革命，“九·一八”事变、“一·二八”事变后，积极从事抗日救亡运动，参与发起上海文化界救国会，组织国难教育社等。 他最早注意到乡村教育问题，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。陶先生一生办过许多各种类型的学校，这些学校为社会培育了大批有用人才，还输送了不少革命青年到延安和大别山抗日根据地参加革命。 宣传生活教育，提倡教学做合一及小先生制，要求教育与实际结合，为人民大众服务。提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。教育思想生活即教育 在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活教育”教育思想体系。 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。”社会即学校 “社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 “社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。教学做合一 这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。 值得指出的是：“教学做合一”的“做”与杜威“从做中学”的“做”是有区别的。首先，陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为"行是知之始"，"重知必先重行"，他认为“有行的勇气才有知的收获”。可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。 陶行知特别重视生活教育的作用，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。他说：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提山了解决问题的具体办法，在当时的历史下，对普及识字教育、扫除文盲，在很多方面是适应的。如陶行知提出“教学做合一”，要求“教”与“学”同“做”结合起来，同实际的生活活动结合起来，这对教师就有了新的要求。要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处。

陶行知创造了丰富的、有中国特色的幼儿科学教育思想。对陶行知幼儿科学教育的意义、内容、方法、师资，以及对现代的启示等进行深入的探讨，必将大大有助于推动幼儿科学教育的开展和改革。幼儿教育课程改革, 常常使我们想起陶行知和他的教育思想。阅读陶行知文集, 常常引发我们对课程改革理论源头的探寻。陶行知, 是历史的, 却又是现代的、是逝去的, 却是永远的。在深人进行课程改革的今天, 我们需要再读陶行知，用陶行知教育思想宝库中蕴涵的课程思想,来丰富我们课程改革的理论。这次课程改革的许多新观念与陶行知的教育理论有着密切的联系陶行知的课程理论是独具特色的、是与是俱进的。陶行知的课程理论启示我们, 读陶行知课程理论必须与实践相结合, 课程改革的关键是理论指导下的实践, 我们要注重实践经验的总结、概括和提升。陶行知的教育思想中蕴涵很多的新课程内容。陶行知非常明确地指出“ 今日教育界责任之最重要且最紧迫者, 莫若利用教育学解决学校课程问题。盖课程为学校教育之中心, 假使课程得有圆满解决, 则其它问题即可迎刃而解。” 由此我们可以这么演绎为幼儿设计课程, 即为幼儿设计教育, 亦即为幼儿设计生活。为了强调课程的重要, 陶行知又从反面论述“ 今日教育之效果所以不能满足吾人之希望者, 实以根本错误之故。根本错误之尤甚者, 为小学校之课程。”在这里陶行知把教育弊端的原因归结于课程。一个“ 中心” , 一个“ 根本” , 揭示了课程在教育中的地位, 一语中的。尊重幼儿个体差异的观点而这也是当下新课程改革的重要思想。这种互相渗透、互相促进的关系, 充分体现了他的这种核心理念,而陶行知也时刻关注着社会的发展, 关注着社会发展中的人的发展。幼儿教育课程改革纲要试行中的一些理念与陶行知的课程思想和课程理论有某种相通之处。可以说, 陶行知的教育思想和课程思想对幼儿教育课程改革有重要启示。我觉得陶行知教育思想和课程思想对课程改革的启示主要有以下三个方面。（一）陶行知的儿童观与现代的师幼观幼儿课程改革的关键是转变理念, 最高境界是理念的提升。新课程的核心理念是为了每一个幼儿的发展。这实质上是一个确立正确儿童观的问题。儿童观直白地说就是我们教师如何看待儿童和对待儿童, 即如何认识儿童、发现儿童和如何教育儿童的观点。在对待师幼关系上，新课程强调尊重、赞赏。教师不仅要尊重每一位幼儿，还要学会赞赏每一位幼儿，赞赏每一位幼儿的独特性、兴趣和爱好，赞赏每一位幼儿所取的成绩。而陶行知的儿童观在以下几方面启发并支撑着当代课程的改革。对儿童的认识，陶行知说“ 人人都说小孩小, 谁知人小心不小, 你若小看小孩子, 便比小孩子还要小”、“ 儿童和青年, 在我们的世界里是最大,比什么伟人还要大。”、小孩之大,在于他们在于他们有着无限的创造潜能，是祖国的希望。我们要尊重幼儿, 信任幼儿, 要像陶行知那样, 与幼儿交朋友，把幼儿当做自己的老师。在课堂上我们要创设师生互动，平等参与的环境。在新课程改革的实施中就有我们因转换了角色而得到了收获的喜悦。例如，有一次科学活动时，幼儿在讨论中提出，花生到底是果实还是种子的问题。当时我没有明确的告诉他们，而是请他们回家去寻找答案，可以请问爸爸妈妈，也可以去书上找。比赛谁找的答案最准确。像这样的活动改变了教师一味传授知识的现象，拉近了师幼之间的距离让幼儿更轻松、更有兴趣、更有积极性。同时, 我们又不能只看到幼儿“ 大” 的一面, 而忽视其不成熟的一面。陶行知说“ 儿童不但有错误, 而且常常有着许多错误，因此教育者的任务，正是要根据事实, 肯定他们的错误, 从而改正他们的错误。”在教育实践中,很多时候我们常常走过头,一味地表扬, 而放弃了引导和严格要求。陶行知的提醒是必要的。幼儿教育要回归 “ 简单” 。改革不是把事情搞复杂, 同样, 课程改革也不是让课程越复杂越好。其实, 高明的教育应该追求简单。陶行知曾提出过一个著名的论点“ 儿童社会要充满简单之美。” 简单, 是指针对儿童的认知特点, 采用易为他们所理解和接受的方式, 把教育内容呈现给他们,而不是肤浅和简单化,其前提是教师准确地认识和把握幼儿的学习规律和心理特点。新课程就是要求体现简单、朴实的教育理念。很多时候, 简单的也是丰富的, 朴实的也是深刻的。教师要向幼儿学习。陶行知说“ 不愿向小孩子学习的人, 不配做小孩的先生。”他又提出, 教师应该变成小孩子, “ 你若变成小孩子,便有惊人的奇迹出现，师生立刻成为朋友, 学校立刻成为乐园, 你立刻觉得和小孩一般儿大, 一块儿玩, 一处儿做工, 谁也不觉得您是先生, 您便成了真正的先生。” 我们新课程提出，幼儿是学习的主体，提倡师生的互动和对话, 在互动与对话中, 学生可能成了教师, 教师反而成了学生, 这种角色的互换,是新型师生关系在课改中的体现。新课程既要解放学生, 又要规范学生。怎样把握其间的“ 度” 呢？陶行知指出“ 要从成人的残酷里把儿童解放出来” 。他提出了儿童的六大解放观点，解放他们的头脑、解放他们的双手、解放他们的眼睛、解放他们的嘴、解放他们的空间和时间。陶行知提醒我们, 当前的课程改革, 首先是解放幼儿, 即使规范也应在解放的思想指导下规范幼儿。我们对幼儿的解放与规范应相互结合、有的放矢。幼儿的知识经验必须是建构起来的而不是灌输的，幼儿的发展必须在操作中进行。陶行知提出玩具、学具、用具、工具。新课程就是强调让幼儿自己动手操作、主动实践, 在“ 玩” 与“ 动” 的过程中探究、体验、感悟和提升。（二）陶行知的生活教育观与新的课程结构社会、自然、生活是陶行知的课程资源观。陶行知遵循 “ 生活即教育” “ 社会即学校”的主张, 对课程资源认识的视野极为广阔。他说“ 我们的实际生活, 就是我们全部的课程我们的课程, 就是我们的实际生活。” “ 全部的课程包括了全部的生活一切课程都是生活, 一切生活都是课程。” “ 家庭、店铺、茶馆、轮船码头, 都是课堂。” “ 您必须以大自然为您的生物园”。陶行知课程视野中的课程资源观是丰富的, 是多元的, 是在生活中生成的。陶行知在教学观上有许多真知灼见, 是他课程观和教育思想中的宝贵资源。 这次新课程改革强调幼儿接触生活，参加实践增进幼儿园与社会之间的联系，培养幼儿的社会责任感。同时强调学科的综合性，注重联系幼儿的自身经验和生活实际。新的课程结构重视学科知识、社会生活和幼儿经验的整合。本次课改的亮点是重视实践活动，密切联系幼儿自身生活和社会生活，从幼儿自身经验中形成问题，从经验中获得解决问题的途径和方法与陶行知的生活教育思想很相符合。陶行知深信生活是教育的核心，生活是第一位的。生活与知识、生活与教育紧密结合, 互为作用。 “ 教育要通过生活才能发出力量, 而成为真正的教育” 。能学以致用的学习才是最好的学习。陶行知用生活来教育的思想内涵, 其一,生活是教育的大课堂。新课程改革就是要引领学生走进大自然和社会, 在实践中学习、在生活中学习。每年的九月都有新生入园，在新课程中，我们把《幼儿园真好》这一主题放在了最前面。主题中的儿歌活动《幼儿园也是我的家》，告诉幼儿亲亲爸爸，亲亲妈妈，高高兴兴的离开家，做做游戏，听听故事，幼儿园也是我的家。在朗朗上口的儿歌里，幼儿摆脱了对家长的依恋。通过活动《我带宝贝上幼儿园》《阿文的小毯子》让幼儿轻松适应了幼儿园的生活。其二, 生活提供了丰富的教育资源。以往我们把课程、教本当做世界, 现在要把世界当做课程和教本。从吃的水果到自然现象到社会上的热门事如奥运会、世博会只要幼儿感兴趣的、能让幼儿得到发展的事都可以生成课程。其三, 生活中的人们应该是我们的老师,我们应向他们学习。为生活的需要而教育，教育是为了生活, 为了改善生活环境,提高生活质量。正如陶行知所说“ 生活教育是运用生活的力量来改造生活, 它要运用有目的有计划地生活来改造无目的无计划地生活。” 课程改革除了在“ 事实” 层面上走进生活外, 更要在“ 意义” 层面上联系生活。陶行知说“ 空谈生活教育是没有用的。” 应怎么办要发现、制造和运用生活工具。。为了改造生活, 必须有工具。而与生活相联系, 则是为了摆脱书本的束缚。陶行知认为, “ 实际生活向我们供给无穷的问题,要求不断解决。” “ ‘ 生活即教育" , 是叫教育从书本的到人生的, 从狭隘的到广阔的, 从字面的到手脑相长的, 从耳目的到身心全顾的。” 课程改革的实践已充分证明, 只要我们走进生活, 教育就将变苍白为丰富,变枯竭为鲜活,变无力为充满活力。（三）“教、学、做合一”的思想与新的教学观陶行知提出的“教、学、做合一”的教学理论，是指，教的方法要根据学的方法，学的方法要根据做的方法，教与学都要以做为中心。这一理论很有针对性，他强调教师在教学过程中，不仅要主要教师的教，还要注意学生的学。新课程强调，教学是教与学的互动，是师幼双方相互沟通、相互交流、相互启发和补充。新课程改革强调的教学不是机械灌输式的而是互动的过程。现代心理学表明：幼儿的学习是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。因此，新课程强调幼儿探索知识的经历和获得知识的经历。陶行知还主张培养儿童良好的生活习惯，主张对儿童因材施教等，这与新课程的要求是一致的。此次课程改革的重点是培养幼儿的创新精神和实践能力。我们要进行创造教育？陶行知说“ 我们要能够做, 做的最高境界就是创造。” “ 教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。” “ 教育上最重要的事是给学生一种改造环境的能力。”他又说“ 检讨过去, 把握现在, 创造将来。……一切为了创造。”这是一种呼声。在新课程中我们分明听到了陶行知的呼喊声。创造教育的理念是什么？“ 处处是创造之地, 天天是创造之时, 人人是创造之人。” 这种理念基于对幼儿创造潜能的了解和信任,打破了创造教育的神秘感。课程改革所提倡的创新精神正是面向全体学生和所有教师的。陶行知从两个方面说明了创造的特征。一是“ 敢探未发明的新理” “ 敢人未开化的边疆” 。强调的是“ 探索” 与“ 开辟”的精神。二是强调创造是“ 新价值的产生” 。新价值对不同的幼儿、不同的学科有着不同的含义,因而, 所有的人都能去创造新价值有别于新的科技发明, 因而创造教育的目的更多的是在精神层面上。创造从哪里做起才好呢？陶行知认为, “ 行动是中国教育的开始, 创造是中国教育的完成” 。创造的源头在行动, 实践是创造的土壤。由此来审视综合实践活动, 不难掂量出“ 综合” 与“ 实践” 的创造分量来。我国的幼儿教育课程改革正在稳步进行，陶行知的课程思想对幼儿教育课程改革的启示是多方面的。我们高兴的看到课程改革的思路和理念与陶行知的课程思想有一定的契合，希望陶行知的课程思想在新课改中焕发新的生机和活力。

约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：一、 教育与生活从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。二、 学校与社会ue004 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。三、 教育与道德在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。四、 教育与儿童观杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。ue004陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。ue004

杜威代表的是实用主义教育学，实用主义教育思想与西欧“进步教育”一起反对传统教育，成为一个新的教育流派。他们主张以儿童中心代替教师中心，以活动课程代替分科教学，批判传统教育脱离学生生活实际，不顾学生兴趣和需要等问题，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等口号，构成了实用主义教育思想的完善体系，成为“现代教育派”的代表。 陶行知则提出“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”等生活教育理论，与杜威提出的理论是相反的。约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以生活教育为主线的现代教育理论。本文通过杜威与陶行知教育思想的比较，进一步分析陶行知对杜威教育思想的继承、发展和创新，凸现陶行知教育思想的现代价值，推动学陶师陶活动的深入开展。我们从以下五个方面进行比较研究：一、学校与社会对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育的社会功能。杜威认为，学校教育社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教育是社会进步的社会改革的基本方法。学校教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法；其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续工具。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；再次学校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护“一个民主的和进步的社会，”确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯；最后学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事的能力。杜威从当时美国资本主义社会现状出发，分析了学校与社会的关系，充分体现了其改良主义的社会思想。陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：（1）联系社会生活的学校。这种学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学。形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。（2）改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：①学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；②学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；③学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。二、教育与生活ue004杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活”的概念。他对教育与生活关系从三个方面进行阐述：一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：①生活含有对人的教育作用。他认为生活教育是生活所源有的，生活所必需的教育、生活无时不含有教育的意义；②教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；③教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与生活真正熔为一炉，促进教育改造生活，改造自然和社会，实现富民强国。三、教育与学生杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织策施，都围绕他们运行。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展，但这发展必须处理好三层关系：①群体发展和个体发展的关系。陶行知认为教育不仅要促进每一个学生发展，而且教育应是“民有”、“民治”、“民享”的教育，必须通过教育提高民族和国民的整体素质；②全面发展和个体发展的关系。陶行知的全面发展的教育思想贯穿于他的教育理论和实践中。他反复强调学生要德智体美劳诸方面发展，而且他对每一方面的发展都一一作了深刻的阐述。但是他在强调学生全面发展的同时，又竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，立即给他以适当肥料、水分、阳光，使他欣欣向荣，“不致枯萎”。③近期发展和终生发展。陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。四、教育与知识杜威认为知识就是经验，而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现：(1)倡导“从做中学”，改变传统教学中学生“静听”的模式，引导学生从自身的活动中进行学习。(2)确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“从做中学”的思想，而是创造性地提出了“教学做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合，教与学都必须以“做”为中心，把教、学、做一体化，“一面做，一面学，一面教”，充分体现了教学法与生活法的合一。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验，而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。五、教师与学生对教师与学生这问题。杜威的观点有这三点：(1)必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。(2)教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。(3)教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。陶行知对这问题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师是生活改造、社会改造的引导者，起着教人化人作用，他“手里操着幼年人的命运”，“操着民族的人类的命运”。因此，教师必须做到：①树立“人民第一，一切为人民”、“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师；既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”，学习社会科学和自然科学，促进社会进步；②学会“宽容”，“与学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦，做民众之公仆；③教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。综上比较分析，我们可以得出这三点结论：(1)杜威的实用主义教育思想是一种在世界范围产生广泛而影响深刻的西方教育思想。我们通过分析，初步可以发现杜威以教育家所特有的洞察力和哲人的智慧，根据美国资本主义现代化发展的新要求，批判了以课堂、书本、教师三中心为主体的传统教育思想，提出了教育要合乎社会生活等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径，实现了教育理论发展的历史性转变。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。(2)陶行知先生为了探索中国人民教育事业，根据中国社会现状，在全面学习把握杜威教育思想的基础上进行了扬弃。陶行知吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此，陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。陶行知教育思想至今仍具有强大的生命力。因此，开展学陶师陶，充分发挥陶行知教育思想的现代价值是我们推进素质教育的一项重要举措。(3)陶行知曾说过，他的教育思想“决不应该看作完成的东西”，不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。推进中小学课程改革。

口诀：陶行知正面疏导一连的学生，积极守纪律，才有尊严。八大原则：1、导向性原则：坚持正确政治方向，德育目标要符合新时期的方针、政策和总任务的要求，把德育的理想性和现实性结合。2、疏导原则：讲明道理，疏导思想，因势利导，循循善诱，表扬激励、正面教育，肯定学生的进步。3、尊重学生与严格要求学生相结合的原则：教育者要有责任感，尊重、关心爱护学生，根据教育目的和德育目标，对学生严格要求，认真管理。4、知行统一原则：理论教育提高学生思想道德认识，引导学生参加各种社会实践活动，促使他们加深情感体验，养成良好行为习惯。评价学生坚持知行统一，教育者要以身作则、严于律己。5、正面教育与纪律约束想结合的原则：坚持正面教育，摆事实、讲道理，以理服人，健全学校规章制度和集体组织的公约、守则，严格管理，认真执行。6、依靠积极因素，克服消极因素的原则：要一分为二、全面分析、客观评价学生的优点和不足。7、教育影响的一致性与连贯性原则：发挥教师集体作用，争取家长、社会的配合，保持德育经常性和制度化，处理好衔接工作。8、因材施教原则：了解学生的个性特点和内心世界，有的放矢地进行教育，根据年龄特征有计划进行教育。陶行知四颗糖的故事：陶行知有这样一则教育学生的故事：有一个男生用泥块砸自己班上的男生，被校长陶行知发现制止后，命令他放学时到校长室去。放学后，陶行知来到校长室，男生早已等着挨训了。可是陶行知却笑着掏出一颗糖果送给他，说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”（导向原则、知行统一原则）生接过糖果。随后陶行知高兴地又掏出第二颗糖果放到他的手里，说：“这是奖励你的，因为我不让你打人时，你立即住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”（正面教育与纪律约束相结合原则、尊重学生与严格要求学生的原则）。男生惊讶地看着陶行知。这时陶行知又掏出第三颗糖果塞到男生手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们欺负女生;你砸他们说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊！”（依靠积极因素克服消极因素原则、因材施教原则）。男生感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶校长，我错了，我砸的不是坏人，而是同学。”陶行知满意地笑了，他随即掏出第四颗糖果递过来，说：“为你正确地认识自己的错误，我再奖给你一块糖果，我没有多的糖果了，我们的谈话也可以结束了。”（疏导原则）。

做中学，学中做，知行合一是陶行知的理念。陶行知先生提出教学做合一理念，并阐述了教、学、做的关系，对于学生倡导做中学，做中学是以做为中心的学习模式，让学生通过做获得知识、发展思维、积累经验、提升学习能力。陶行知（1891年10月18日－1946年7月25日），安徽省歙县人，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一，景星学社社员。1908年十七岁时他考入了杭州广济医学堂。1915年入读美国哥伦比亚大学，师从约翰·杜威、攻读教育学博士。1917年秋回国，先后任南京高等师范学校、国立东南大学教授、教务主任等职。1926年起发表了《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1933年，他与厉麟似等来自政学两界的知名人士在上海发起成立中国教育学会。1935年，在中国共产党“八一宣言”的感召下积极投身抗日救亡运动。1945年当选中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员。主要贡献陶行知先生毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯穿于陶行知教育思想的各个部分。创新在这里指革除不适应时代发展需要的“旧”，创立与社会、历史进步相符的“新”。创新还具有打破偶像，破除迷信，挣脱教条的束缚，从僵化习惯性思维中走出来的含义。

　　陶行知的学前教育思想的特点： 　　感悟和提升，陶行知遵循 “ 生活即教育” “ 社会即学校”的主张, 对课程资源认识的视野极为广阔；新课程的核心理念是为了每一个幼儿的发展，新课程既要解放学生、生活与教育紧密结合；生活提供了丰富的教育资源，以往人们把课程、教本当做世界, 现在要把世界当做课程和教本；为生活的需要而教育，教育是为了生活, 为了改善生活环境,提高生活质量。

三大主张是：生活即教育，社会即学校，教学做合一。生活即教育，是生活教育理论的本体论，也叫起源论，陶行知认定教育来源于生活，主张教育要依靠生活，改造生活。社会即学校，是生活教育理论的场所论。认定社会本身就是一所大学校，主张教育要依靠社会的力量，应济社会的需要。教学做合一，是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。

陶行知的教育观点

陈和陶的教育思想异同、陈：提倡活教育、陶：提倡生活即教育、相同：以学生为中心、要活教、（＞﹏＜）不好意思啊、具体的我得找找书、只记得那么多、

陶行知和杜威学前教育思想的区别如下：一、杜威和陶行知的教育思想的相同之处在于：都强调了教育要创新。杜威：提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。陶行知：提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等教育理论。他特别重视农村的教育，认为在3亿多农民中普及教育至关重要。二、杜威和陶行知的教育思想的不同之处在于：1、针对性不同。杜威：教育理论的重心分为儿童，活动以及经验三部分。陶行知：他的教育理论重心在农村教育。2、提出的背景不同。杜威：自工业革命后，受工业革命的影响。陶行知：结合当时中国乡村教育的国情。扩展资料：杜威教育思想主要内容：1、教育即“生活”、“生长”和“经验改造”教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。2、教育无目的论在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。3、学校即社会”杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园。

第一，解放儿童的创造力，培养发挥儿童的创造精神。行知提到了充分的营养、良好的习惯及因材施教三点：首先要为儿童创造力的发展提供体力的与心理的充分的营养，包括健康的体魄，清醒的头脑，渊博的知识，创造的欲望，事业心以及意志、求知欲、自我批评精神等个性特征，因为创造力是架在个性与才能之间的桥梁。其次要培养学生良好的习惯。良好的习惯有助于学习和思维，以利于发挥创造力。再次要注意“因材施教”，这犹如“松树和牡丹所需的肥料不同。”他重视儿童个性的发展，指出“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高”，应当是“立脚处求平等，于出头处谋自由”。育才的学生可以按自己的兴趣特长进不同的专业组。育才中学施教的原则至今仍有很好的借鉴意义。第二，善于组织集体生活，培养创造能力。1）采用民主集体制，培养学生的集体自治精神。推行集体的“五路探讨”即“体验、看书、求师、访友、思考”。（2）在集体创造上学习创造。1941年6月，他提出开展“集体创造月”活动，进行四大创造活动即：创造健康之堡垒；创造艺术之环境；创造生产之园地；创造学问之气候。这种注重集体学习对学生发展的影响的教育观念中已含有了许多诸如主体性教学、合作学习等现代教育的理念，具有相当的科学性和预见性。第三，培养学生的自动力，注重学生对科学文化知识的探求。第四，培养学生善于发现问题并设疑辨难的能力。他要求教师在教学过程中注重学生的疑难，并严格遵循如下几个步骤：（1）要使学生对于一个问题处在疑难的地位；（2）要使他审查所遇见的究竟是什么疑难；（3）要使他想办法去解决，使他想出种种可以解决这疑难的方法；（4）要使他推测各种解决方法的效果；（5）要使他将那最有成效的方法试用出去；（6）要使他审查试用的效果，究竟能否解决这个疑难；（7）要使他印证，使他看这试用的法子，是否屡试屡验。 对学前教育的启示：要多与孩子接触，在遇到问题时，先让孩子自己独立思考，教师自己适当引导并鼓励孩子创新。通过一些活动，讲小故事之类的，培养孩子的自主学习意识。鼓励孩子多多提问。

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陶行知（1891～1946）伟大的人民教育家 陶行知原名文?。?后改知行、行知，安徽省歙县人。1914年毕业于金陵大学，后留学美国哥伦比亚大学。1917年秋回国，任南京高等师范学校教授、教务主任，东南大学教育科主任。1920年，任中华教育改进社主任干事。同年，与朱其慧、晏阳初等发起成立中华平民教育促进会，任执行书记，致力于平民教育。1926年，起草发表《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言》。1927年，创办晓庄师范，任校长。九一八事变后，组织国难教育社，创办“山海工学团”，主张采用“小先生制”，实行“即知即传”。发起组织生活教育社。1934年出版《生活教育》半月刊。一二九运动后，积极参加抗日民主运动，与沈钧儒等联名发表《团结御侮》宣言，提出教育必须为民族革命和民主革命服务的主张。1945年加入中国民主同盟，任中央常委兼教育委员会主任委员。著有《陶行知全集》（六卷）、《普及教育》（三集）等。 在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活教育”教育思想体系。 “教育即生活”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。” “社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 “社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。

陶行知的教育思想分析 　　【摘 要】 陶行知作为近代中国教育的先驱，终身致力于教育理论与实践研究，他的教育思想是其在学习和实践中积累的历练的对于教育和社会需求及人作为社会主体的发展，作用，人生意义等方面的认知。 　　【关键词】 陶行知;教育思想 　　Abstract Tao as a pioneer of modern Chinese education theory and practice of lifelong commitment to education and his educational thought for education and social needs and human development as social subjects in its accumulated experience of learning and practice, effect, the meaning of life and other aspects of cognition. 　　Key words Tao; Educational Thought 　　一、平民教育思想 　　陶行知主张教育救国，他已经开始认识到了教育对于普通民众的意义。陶行知积极付之行动，并走出第一步，因为陶行知深受西方民主主义的熏陶，加之以往的教育运动都是自上而下的改革，主导者是高级知识分子和官员，导致没有深入的了解中国教育现状，使得在普通民众中推广的教育活动主要集中在城市，忽视了民族大众的力量和他们获取教育的迫切愿望，教育运动的推广变成了一种强制性的、压迫性的方式，陶行知甚至说“强迫是一种必要手续”。但是，陶行知的教育改革经历也为其奠定了强大的理念基础，促使他把教育放为中心，并结合人自身发展的因素，这符合当时教育改革的现实。 　　二、乡村教育思想 　　陶行知的乡村教育思想中希望通过乡村教育助民富，启民智，享民权，保民族。他提出教育与政治相配合，将生活用教育的方式加以改造，不是仅仅强调教育的中心地位，而是教育融入生活，坚决反对日本帝国主义的侵略行为，并想以教育来唤醒民众，使中华民族团结起来，把日本侵略者赶出中国。第二，陶行知在乡村大力推广教育，促进其发展，他的乡村教育思想的光彩至今仍然历久弥新。劳苦大众的子孙可以有机会接受教育，体力劳作与学习知识想结合，这在中国教育历史上也是首例。第三，陶行知还认为品德对学生和教师都至关重要，他认为教师只有把品德高尚才能真正称其为老师，并且要以行为为学生做好的示范，还要积极的改造中国农村的现状，肩负重燃民族希望的责任。教师不单纯的是知识的教授者，更是学生的引导者，更要成为自我修养的.锻造者。教师应把树立学生正确的价值观作为首要任务。第四，陶行知提出使乡村教育更加科学，强调科学、实际在乡村的推广和实践。陶行知改变了中国传统的以四书五经为基础的私塾教育模式，开创科学走下农村的新局面，并以教学实验的方法，帮助农民进行生产劳动，用科学武装农民的头脑，为他们解决难题，开拓视野。 　　陶行知觉得，中国作为一个农业人口数达到百分之八十五的农业国家，农民作为国家的最低阶级，受到无情的压迫和摧残，创造物质但是却不能享受，受教育的权利也被剥夺。他对中国劳苦大众的悲惨遭遇十分的痛惜，他希望通过他的教育实践来使中国的农村改变，使农村的教育改变。 　　三、普及教育思想 　　陶行知组织成立各类国难教育救国会，他希望整合全部人民的力量，将中国民族正面临巨大的危机传播出去，在工学团推广军事课，医护培训等课程，并提倡大家相互帮助，卫国护家，集思广益，寻求中国的救国之道，不考虑个人得失。第二，普及教育的内容从简单的教识汉字，积极扫盲等变为使教育内容更加丰富，教育思想更加深刻和长久;第三，立足为对中国当时的国情现状，陶行知深知当时的中国贫困落后，他的教育必须要在贫苦大众中深根发芽，他着手撰写《普及教育与学武训》，推广以武训的精神为指导，克服各种困难疾苦，以义学为手段，用很少的钱却造福了很多人。第四，因为当时民众的抗日热情已被点燃，普及教育作为具有广泛号召力的措施动员了全国的民众，形成了即知即传人，知识为公，三人行必有我师，人人愿教，人人好学的局面。第五，陶行知十分注重将科学推广到生活的时间活动中，提倡每个人立足于社会，通过生产劳动改变社会，为社会的发展贡献力量。在社会活动中，要充分利用科学的力量促进生产生活，抓生产，团结计提的力量，努力协作，卫己卫国，爱护胜利果实。 　　四、特殊人才教育思想 　　遭受侵略的现状使中国的特殊人才不断凋零，建立育才学校迫在眉睫，把抗战的思想融入教育当中，只有全民团结才能救中国，教育也才能服务于广大的劳动人民。陶行知还重视培养学生的集体观念，他希望育才学校的学生“成长为一个英勇的文化作战集团”。什么时候敌人来犯，他们也能应对自如，坚决不做亡国之徒。只有国家强盛，人民团结，中华民族才能真正站起来，中国的教育才能真正的发展起来。第二，日益严酷的抗战局面使得，全国的民主主义革命的呼声越来越强烈，这时陶行知的政治性也越来越强，思想意识也更加坚决。第三，作为普及教育的深入和补充，特殊人才教育开拓了新的途径。 　　陶行知把特殊人才教育视为密不可分的建国教育和抗战教育的结合。抗战是首要任务，而建国是不远的目标，在育才学校中通过培育苦难儿童中的特殊能力的人，根据生活教育的原理和方法，培养难童中有特殊才能的儿童，教育他们，使他们能为抗战出力，为之后的国家建立建设出力。在对抗侵略的战争中，要想解决根本问题，通过扶助一个战争中的孩子是没有效果的，只有大力兴办培训人才型的学校，才能使更多的中华子孙成为利于人民，国家的人才。 　　陶行知作为近代中国教育的先驱，终身致力于教 　　育理论与实践研究，他的教育思想是其在学习和实践中积累的历练的对于教育和社会需求及人作为社会主体的发展，作用，人生意义等方面的认知。面对当时国内动荡不安的局面，局陶行知没有选择逃避，而是选择直面挑战，探索救国的教育之路，进行实验。陶行知教育思想具有时代性，阶段性，更具有传承性，并体现着他为中国教育事业所作出的巨大贡献。 　　参考文献 　　[1] 生活教育[A].陶行知全集(第二卷)[M].湖南教育出版社，1985. 　　[2] 因循篇[A].陶行知全集(第一卷)[M].湖南教育出版社， 1984 　　[3]国家教育部第一次全国教育工作会议文件汇编 [M] 北京：高等教育出版社，1999 ;

针对中国传统教育中“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生是“读死书，死读书，读书死”，先生是“教死书，死教书，教书死”的现状，陶行知先生主张学生要积极参加社会生活，强调学生积极参与社会实践，在实践中掌握知识受到教育。主要包括“生活即教育”，“社会即学校”。关于“生活即教育”，他是这样说的：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”，并且说“生活决定教育”。在他看来过什么生活便是受什么教育。陶行知的学前教育理论与实践（一）生平和主要教育活动（二）生活教育理论在学前教育中的运用 （三）论学前教育的重要性（四）论学前教育为劳苦大众服务的方向（五）论创造的儿童教育（六）论幼稚师范教育的改革 ：“艺友制”陶行知的教育思想中一个极其珍贵的思想就是他的创造教育观。陶行知把培养人的创造精神、主动精神放在突出的地位，作为他全部教育理论的出发点与归结点。他主张从中国的实际出发来办教育，从少年儿童的不同特点来因材施教。他提出了6大解放的要求，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间。

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《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。。。

陶行知生活教育学理论的基本内容包括生活即教育、社会即学校、教学做合一三个方面。1、生活即教育生活即教育是陶行知生活教育理论的核心，所谓的生活即教育就是把生活本身当做一种教育来进行，生活中的一切事物都可以作为学习的对象，生活中的一切事物都可以教给我们知识。2、社会即学校社会即学校是陶行知生活教育理论的另一个重要命题。结合当时并非所有人都能够接受教育的社会背景，陶行知反对这种特殊的不平等的教育，提出社会即学校，以此来推动大众的普及教育。而社会即学校的核心在于要求扩大教育的对象、学习的内容，让更多的人受教育。他认为学校里的东西太少，不如反过来主张社会即学校，这样的话教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。陶行知提出社会即学校的主张和生活即教育一样，也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。3、教学做合一教学做合一是生活教育理论的教学论。教学做合一用陶行知的话说，即是生活现象之说明，即教育现象之说明，教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，教学做合一是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，由此他特别强调要亲自在做的活动中获得知识。陶行知生活教育的意义陶行知特别重视生活教育的作用，认为生活教育理论在反传统的旧教育上具有一定的积极意义，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。它揭露并批评了旧教育存在的问题，同时提出了解决问题的具体办法，这对教师就有了新的要求，要求教师尊重学生，注意教学之外的生活，指导学生在实际的活动中学好本领，培养他们的生活能力。从这个意义上讲，对当时的教学方法的改革有积极作用，对我们现在的教学方式也有启发之处，因此在答主观题的时候也可以加入这些观点作为自己加分亮点。以上内容参考：百度百科-生活教育

1、陶行知的教育思想，概括起来包括三大基本思想：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。 2、“生活即教育”的意思就是说，生活是教育的中心和目的，教育必须与生活相联系；只有积极向上的生活，才能教人积极向上。 3、“社会即学校”是“生活即教育”的必然结论。陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大至大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。 4、陶行知反对以“教”为中心，主张“教学做合一”。 5、这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端。

1、陶行知的教育思想，概括起来包括三大基本思想：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。2、“生活即教育”的意思就是说，生活是教育的中心和目的，教育必须与生活相联系；只有积极向上的生活，才能教人积极向上。3、“社会即学校”是“生活即教育”的必然结论。陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大至大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。4、陶行知反对以“教”为中心，主张“教学做合一”。5、这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端。

生活即教育、社会即学校、教学做合一。生活即教育的意思就是说，生活是教育的中心和目的，教育必须与生活相联系，只有积极向上的生活，才能教人积极向上。社会即学校是生活即教育的必然结论。陶行知主张学校教育的范围不在书本，而应扩大至大自然、大社会和群众生活中去，向大自然、大社会和群众学习，使学校教育和改造自然、改造社会紧密相连，形成真正的教育。陶行知反对以教为中心，主张教学做合一。这就从教学方法上改变了教、学、做的分离状态，克服了书本知识与生活实践脱节、理论与实际分离的弊端。简介：陶行知，汉族，安徽歙陶行知县人，毕业于金陵大学（1952年并入南京大学）文学系，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。曾任南京高等师范学校教务主任，中华教育改进社总干事，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。著作有《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。

陶行知有三点教育理念：生活即教育、教学做合一、行是知之始教师的职务是‘千教万教,教人求真"；学生的职务是‘千学万学,学做真人".

一切为了孩子。为了中国 楼上的抄的

陶行知的主要教育思想如下：郭沫若也曾陶行知是我们中国著/名的教育家，他曾被毛主/席评为“伟大的人/民教育家”说“两千年前的孔仲尼，两千年后的陶行知”，宋/庆/龄更是评价他为“万世师表”。通过众多名人对陶行知先生的评价，我们也可以知道，陶行知的教育思想是对我们国家有着深远的影响。陶行知的教育思想十分丰富，这里我们先选择陶行知先生核心思想理论进行介绍。现在让我们走进大教育家的知识世界。陶行知先生的主要思想我们可以简单的概括为:一个理论、三大原理、四种精神、五大主张。陶行知的一个理论：陶行知的“一个理论”就是指生活教育理论，这也可以叫做陶行知重要思想的一个大总称。陶行知的“三大原理”是指: 生活即教育、社会即学校、教学做合一。什么叫生活即教育?陶行知认为我们所教育的内容就来自生活，他提出教育要围绕生活、依靠生活，从而改造生活。所以我们也可以把这个思想叫做生活教育理论的本体论或者叫起源论。社会即学校，由于当时我们国家经济落后，资源短缺，所以陶行知认为社会本身就可以当做一所大学校，教育是要满足社会需要并且要依靠社会力量发展，所以这也可以叫做生活教育理论的场所论。教学做合一，陶行知认为生活中教法、学法、做法是密不可分的。他认为，事情如何做，就让学生学着如何做，学生如何学着做事的，教师就应该如何教，做就是学和教的源泉，所以这是生活教育理论的方法/论。陶行知的四种精神：首先，要有“爱满天下”的大爱精神;其次是“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神再次是“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的创造精神；然后是“千教万教教人求真，干学万学学做真人”的求真精神。陶行知的五大主张：陶行知之前的给自己起的名字叫做陶知行，因为他年轻的时候受明代理学家王阳明“知行合一”学说的影响，所以改名为“知行”。进入中年时期，他通过博学有所感悟，又把王阳明的“知是行之始，行是知之成”的学说，翻了个筋斗，提出“行是知之始，知是行之成”的观点，并正式庄严宣布改名为“行知”。这不仅显示了他的聪明智慧，也体现了他“行以求知,以知更行”的辩证唯物主义世界观。所以他提出行是知之始、在劳力上劳心、以教人者教己.即知即传、六大解放这五大思想主张。

“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的精神内含十分明确，即大众教育——为了人民的解放、人民生活的幸福。他的小先生制，教学做合一的教学方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的体现。他认为脱离生活，脱离劳动的传统教育，会扼杀儿童的身心发展，其结果培养的是一群无用的没有创新精神和胆略“书呆子”。教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励学生依照自己兴趣、需求，开展实践、探索、创新活动。与之相配套的课程设置，教育内容，教育模式等也都应向生活教育理论方向靠近。这样才能使陶行知的“解放学生的脑，解放学生的手”教育思想得以真正体现，使学生的个性得到全面和谐的发展。

1、“生活即教育”；2、“社会即学校”；3、“教学做合一”。陶行知在教育上很有自己的心得和思想，他提出过很多著名又实用的教育理论。这些教育理论不仅让世人很有启发，也对老师的教育工作和学生的学习、生活很有帮助。很多人应该都听说过知行合一的道理，陶行知本人也是一直在践行这个道理。除此之外陶行知还提出了因材施教等教育理论。生活即教育的意思是说生活其实就是教育。一个人他拥有什么样的的生活，他就有什么样的教育，生活和教育其实是分不开的。当你想拥有一个好的生活，你就要有一个良好的教育环境，就要受到好的教育。同时，生活中也蕴含这各种各样的教育，教育和生活是贯穿的。个人认为，这些教育可以是学校老师的教育、家里人的教育或者是某个人、某件事的教育。除此之外，教育是离不开生活的，教育不能只是纸上谈兵，要把教育带到生活中去，让教育影响生活。社会即学校的意思是社会其实是就是一个学校，社会是教育的范畴。通俗来说就是我们的教育要扩大到整个社会，而不是只局限与一部分。我们既要注重学校的教育，也要注重社会的教育。同时一个人在社会中可以学习到很多东西，而且学习也不能不考虑整个社会的环境。教学做合一的意思是教育和实践是统一的，教育的时候既要注重知识，也要注重实践。个人认为这个理念是说一个人不能只是死读书，还要用行动来结合书本知识，从行动中获得更多知识。而且在教育中实践是很重要的，实践才能出真知。这个教育理念也蕴含着知行合一的道理。

教育学生或者孩子时不应用训斥、苛责、打骂等伤人自尊的方式。陶行知认为，教育孩子应平心静气，换位思考，旁敲侧击，对比设喻，导化对方心理。很多时候，微笑比严酷更有力量，赏识比批评更具激励。滴水穿石，胜过暴雨，和言良意，默化潜移。陶行知的四块糖就是“关爱”、“宽容”、“信任”、“激励”。扩展资料：陶行知毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯穿于陶行知教育思想的各个部分。创新在这里指革除不适应时代发展需要的“旧”，创立与社会、历史进步相符的“新”。创新还具有打破偶像，破除迷信，挣脱教条的束缚，从僵化习惯性思维中走出来的含义。

行以求知

“生活教育理论”是陶行知先生教育思想的主线和重要基石，它的精神内含十分明确，即大众教育，为了人民的解放、人民生活的幸福。他的小先生制，教学做合一的教学方法，社会即学校、生活即教育，人人是先生等教育观正是其教育思想的体现。他认为脱离生活，脱离劳动的传统教育，会扼杀儿童的身心发展，其结果培养的是一群无用的没有创新精神和胆略“书呆子”。教育必须面向社会，面向生活；要走向社会，走进生活，要为学生提供更多的亲自动手、动脑的机会，要给学生更多选择的机会，包括学习时间的选择、学习方法的选择以及学习内容的选择，鼓励

教育学生或者孩子时不应用训斥、苛责、打骂等伤人自尊的方式。陶行知认为，教育孩子应平心静气，换位思考，旁敲侧击，对比设喻，导化对方心理。很多时候，微笑比严酷更有力量，赏识比批评更具激励。滴水穿石，胜过暴雨，和言良意，默化潜移。陶行知的四块糖就是“关爱”、“宽容”、“信任”、“激励”。扩展资料陶行知毕生致力于教育事业，对我国教育的现代化做出了开创性的贡献。他不仅创立了完整的教育理论体系，而且进行了大量教育实践。细考陶行知的教育思想，创新犹如一根金线，贯穿于陶行知教育思想的各个部分。创新在这里指革除不适应时代发展需要的“旧”，创立与社会、历史进步相符的“新”。创新还具有打破偶像，破除迷信，挣脱教条的束缚，从僵化习惯性思维中走出来的含义。

陶行知的学前教育思想是感悟和提升，陶行知遵循 “ 生活即教育” “ 社会即学校”的主张, 对课程资源认识的视野极为广阔；新课程的核心理念是为了每一个幼儿的发展，新课程既要解放学生、生活与教育紧密结合。生活提供了丰富的教育资源，以往人们把课程、教本当做世界，现在要把世界当做课程和教本；为生活的需要而教育，教育是为了生活，为了改善生活环境，提高生活质量。首先，陶行知指出了学前教育的重要性。他认识到学前教育在人一生发展中的奠基作用:“幼儿比如幼苗，必须培养得宜，方能发荣滋长。”学前教育“实为人生之基础，不可不乘早给他建立得稳。”学前时期养成的良好习惯，可以为今后的发展打下好的基础;反之，学前时期养成了坏习惯的儿童，其一生的发展都会受限。其次，陶行知认识到学前教育在中国没有得到应有的重视。中国古代的学前教育基本上在家庭中进行。随着西方思想的传入和教会学校的刺激，近代中国开始重视公共学前教育。1903年清政府颁布《奏定萦养院章程及家庭教育法章程》，第一次将幼儿教育列入学制系统。然而这个以日本学制为蓝图、以“中学为体、西学为用”为指导思想的学制，并未给学前教育应有的地位，仅把蒙养院作为家庭教育的附屋。而且，蒙养院教师由经过训练的育婴堂乳媪充任，这些文化层次极低、封建思想浓厚的妇女，无法承担起蒙养院教育学前儿童的职能。到二十世纪二三十年代，这些现状并未得到有效的改变，陶行知大声疾呼重视学前教育的发展。

平民教育 陶行知从美国学成归国之时，正值国内兴起五四新文化运动，他马上以巨大热情投身教育改革，并决心改变只为上层统治者服务的办学方式，用平民教育为“中国教育寻觅新的曙光”。他认为中国教育改造的根本问题在农村，主张“到民间去”，还立下宏愿，要筹措100万元基金，征集100万位同志，提倡开设100万所学校，改造100万个乡村。 反对鼓吹“劳心者治人”而脱离生产劳动的不良传统。他虽是从美国归来的留学生，却脱下西服，穿草鞋和师生一起开荒，并倡导学习“南泥湾精神” 为了实践理想，1926年陶行知在南京中央门外的晓庄创建了一所乡村师范学校，自任校长。在这所驰名中外的晓庄师范学校，陶行知脱去西装，穿上草鞋，和师生一起开荒，一起建茅屋。他提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在劳力上劳心”的理论，目的是要“发展学生的生活本领”。抗日战争期间，陶行知又在重庆创办了育才学校，把“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。育才学校择优选拔有特殊才能的优秀儿童，并根据学生的兴趣和条件聘请大批专家学者担任教师。校内不仅教学生文化课，还努力与社会实践紧密结合。陶行知又派学生戴爱莲等人到八路军驻渝办事处学习《兄妹开荒》等秧歌剧，在校内组织演出。他还倡导学习“南泥湾精神”，带领师生开荒30亩，建立了育才农场。这种中国近代教育史上引人瞩目的创举，使陶行知独特的教育理论和实践誉满中外。 生活即教育 在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”主张，形成“生活即教育”的教育思想体系。 “生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。 陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。陶行知认为：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。” 社会即学校 “社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。 教学做合一 这是生活教育理论的教学论。“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：一、 教育与生活从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。二、 学校与社会ue004 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。 陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。三、 教育与道德在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。四、 教育与儿童观杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。ue004陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。ue004